С.Т. Шацкий
Наше педагогическое течение

Вернуться в библиотеку

На главную


Мысль об обрисовке нашего течения возникла давно, но мы к ней не приступали, так как в нашей живой и разносторонней работе это было нелегко. У нас есть свой путь, своя линия, которую мы выработали не сейчас, когда собрали вокруг себя много сотрудников и чрезвычайно развернули свою работу, а выработали давно, много лет назад. У нас есть теоретические обоснования, еще не уложившиеся в рамки практической работы, есть более ясные и точные формулировки нашего направления. Наша работа носит эволюционный характер, эволюционность красной нитью проходит через наше прошлое, и в настоящем мы от нее не отойдем, пока будем живы.

Но, для того чтобы уяснить себе до конца нашу работу, необходимо взглянуть назад, начиная с момента ее возникновения. Наша группа начала свою деятельность в 1905 году; это было время само по себе очень интересное, горячее. Тогда, 17 лет назад, удалось сорганизоваться маленькой группе сотрудников, которая, не специализируясь как педагоги, стремилась расширить свои педагогические горизонты и, что очень важно, создала устойчивую организацию, которая существует и до сего времени. Нами заранее была обдумана среда, с которой мы стали работать, место и форма работы. Среда, в которую мы отправились, была беднейшие слои населения, дети, оставленные на произвол судьбы, место работы - окраина города: форма работы была тесно связана с местом, ибо эта группа культурных работников должна была поселиться в том же районе и открыть для соседей двери своего культурного жилища, т.е. осуществить идею сетлементов. Эта идея американизма, переработанная нами в наших условиях, была основным моментом нашей работы. Материалом нашей работы мы выбрали детей. Нашим лозунгом стало: "Дети - работники будущего".

Мы начали работу с детского клуба, детского сада и колонии, имея в виду организацию детских сообществ и их изучение, а в дальнейшем уже перешли к школе, где нужно было думать об иных методах и программах.

Детский клуб дал возможность организации свободной детской жизни, не стесненной обычными рамками, она давала возможность видеть отражение жизни взрослой среды на детях. Вначале нам были еще неясны пути работы и мы шли интуитивно. Нащупав для себя путь самообразования, путь самопродвижения на самой работе, мы почувствовали всю плодотворность его и остались ему верны до сих пор. И сейчас принцип самопродвижения проходит красной нитью через всю нашу работу - на этом принципе мы растем.

Вся наша работа носила характер социальный, так как была связана с изучением среды, в которой росли наши дети; она велась в форме клубной работы, необычной для того времени по своей организации (детское самоуправление). Все это создало нам очень много врагов среди духовенства, чувствовавшего в нас своего врага, среди учительства, которому непонятна была новизна наших идей, и в той массе, среди которой приходилось вести работу: забитая беднота боялась, как бы не попасть в беду вместе с нами. Политическая реакция в конце концов сделала свое дело, нас закрыли за попытку "проведения социализма среди маленьких детей". Это было весной 1908 года.

Этот первый период можно характеризовать как период искания общественных форм, так как здесь все внимание было употреблено на детские собрания, парламентаризм и пр. После закрытия общества, когда можно было оглянуться назад и переоценить многое в своей работе, мы увидели, что в создании внешних форм общественности мы ушли далеко, оставив без внимания непосредственные детские интересы.

Таким образом, следующий этап нашей работы был построен на детских интересах. Правда, в этом отношении работу было трудно ставить, условия работы были очень трудны, негде было развернуться, и наступившая общественная реакция сильно давила и мешала нам. Но все же за несколько лет работы у нас скопился огромный материал, так как масса детей прошла через нас, детей, которых мы напряженно наблюдали и изучали; к концу этого периода мы почувствовали необходимость оглянуться назад, проверить, пересмотреть свою работу. Организованно этого мы сделать не могли, так как все время были в пульсе жизни и работы, но задуматься, оглянуться нам все же удавалось. И в начале каждого года мы наблюдали одну и ту же картину: к нам присоединялось много новых людей, желавших участвовать в общей работе, но к концу число их таяло с каждым днем. Перед нами возникала мысль о преемственности, о создании своего стиля, своей школы. Нас стали упрекать, что мы не умеем работать с людьми, что мы не учим людей, не подготовляем их к работе. Это все заставило нас подумать о подготовке руководителей, о курсовой работе, а оценка наших материалов по работе с детьми привела нас к определенному пути в работе со взрослыми - педагогами. Здесь впервые возникло то, что мы называем теперь автодидактикой.

Кроме этих чисто внутренних причин, были еще внешние, общественные толчки, вынудившие нас к такой работе. Главным толчком была война 1914 года, выбросившая на улицу массу детей, оставшихся совершенно бесприютными. Это была эпоха сильного общественного напряжения и подъема, эпоха развития широких общественных организаций. В эту эпоху создались дошкольные курсы при университете Шанявского, в которых принимал участие частично и наш кружок. Здесь мы впервые натолкнулись на целый ряд не удовлетворявших нас принципов работы, и, хотя мы сами еще не имели определенного опыта в организации курсов, все же мы со многими курсантами восстали против существовавших тогда академических форм.

Тогда возникла у нас идея проработки: "пропускания" материала "через себя", идея анализа собственной работы. Мы считали, что курсанту для продуктивности работы необходимо накопить свой практический материал, который даст возможность определить свои требования в теоретической области, с умением выбрать из теории то, что ему необходимо. Естественно, что при таком взгляде необходимым условием курсовой работы была практическая деятельность, которая дает основной материал для педагогического анализа.

Начали мы с материала детского сада, так как в этой области у нас все больше и проработано, и продумано.

Курсовая работа дала нам также возможность познакомиться с более обширным материалом, чем тот, который был в нашем распоряжении, открыла для нас много нового и ценного; мы смогли серьезно оглянуться на себя, проверить собственную работу и опереться на большое количество новых работников - руководителей разных детских садов и очагов, возникших в эпоху войны. Мы стали заново учиться и значительно расширили рамки своего дела.

Курсы были разнообразны по видам педагогической деятельности: от серии дошкольных курсов, работавших непрерывной цепью с 1914 по 1917 год, мы перешли к курсам для руководителей детских колоний, затем детских игр и площадок.

Параллельно с этой работой приходили в ясность и мысли об организации самого дела, которое могло бы удовлетворить новые педагогические запросы. В 1916 году возникают два проекта - предшественника опытной станции - об организации опытного участка земской работы в Калужской губернии и проект опытного участка работы с детьми в Москве. Оба проекта были принципиально приняты общественными управлениями, что явилось довольно интересным и важным для нас подтверждением жизненности наших идей. В калужском проекте впервые было выдвинуто на первый план школьное дело и связанные с ним органической связью земская медицина и агрономия.

Таким образом, революционная эпоха застала нас в значительной степени вышедшими из рамок узкого педагогического дела. В отношении внутренней работы мы уже прочно связали педагогическую практику с ее анализом, мы создали методы изучения материалов, над которыми работают дети, установили взгляд на педагогическое дело как на организацию детской жизни и на курсы как на организацию коллектива взрослых, работающих над общими вопросами, и собрали ценный материал по новому методу подготовки педагогов в процессе практической работы.

Революция дала нам возможность поставить самое дело в широкие рамки дела общественного; оно приобрело большой размах и привлекло огромное количество работников; мы перешли от работы индивидуально-кружковой к работе массовой. Широкие педагогические круги стали серьезно интересоваться нашим делом.

Вот этот новый уклон и заставляет нас более точно, насколько это возможно, определить нашу педагогическую позицию, наше педагогическое течение. Возможность эта не очень легка, ибо в гуще дела, не отрываясь от него, проделывая чрезвычайно сложную организационную работу, принципиально стоя на точке зрения эволюции педагогических идей и форм, мы можем говорить лишь о данном периоде, о той ступеньке, на которую мы стали и с которой готовы ступить на следующую. Поэтому наша педагогическая "система" предстанет перед вами как рабочая система, помогающая нам вести свое дело. С этой оговоркой я перейду к изложению основных идей нашей работы.

Чтобы правильно осветить действующую педагогическую "систему", или, как мы говорим, "педагогическое течение", следует очертить ее цели, программу, методы и организацию.

Когда мы говорим о цели педагогической работы, то надо различать общие цели и цели ближайшие, которые себе ставит данная работа. Мы не думаем, что постановка общих целей воспитания и образования зависит от педагогов. Эти цели ставит сама жизнь, то ее направление, которое характерно для каждой исторической эпохи.

Это не так-то просто сделать. Для того чтобы правильно ее поставить, надо установить те факторы, которые ее обусловливают. Таким образом, общая цель воспитания зависит от направления экономики эпохи и данной страны, от ее быта, от ее идеалов. Зависит, конечно, постановка цели, в особенности в ее конкретном виде, и от тех средств, которыми страна располагает. Не может быть целей вне времени и пространства, их властно диктует дух времени.

Какой же дух нашего времени и какую цель он выдвигает?

Трудности переходной эпохи, переживаемой нами, в сильнейшей степени мешают ясной формулировке. Но нечто является все же бесспорным для нашей русской действительности.

а) Каждая страна ныне ставится в ясную необходимость энергичного участия во всемирном обмене; границы и стены стран в сильнейшей степени потрясены, отсюда вытекает необходимость широкого взгляда на вещи, расширение горизонтов, т.е. интернациональное должно занимать важнейшее место в жизни.

б) Борьба двух политических жизненных систем ставит на очередь их будущее. Капиталистический строй отживает, наступает царство трудящихся. Проблемы нового строя входят в положительные идеалы воспитания. Проблемы коллективизма приобретают доминирующее значение.

в) Переоценка ценностей выдвигает проблемы учета, анализа, организации, экономии сил.

г) Особое значение приобретает реальная действительность, жизненность воспитания. Проблема среды в формировании личности выдвигается на первый план.

д) Истощение всех материальных ресурсов, колоссальное развитие массовых потребностей в грядущем строе заставляют особенно думать об активном проявлении сил, о целесообразном их расходовании и продуктивности.

е) Сильное влияние техники и связанных с ней научных знаний; отсюда ясны общие цели современности - гражданин будущего интернационален, коллективист, организатор, реалист, мастер своего дела, отдающийся своему настоящему призванию. К этому лишь надо готовить наших детей.

Но это цели общие, быть может, и очень отдаленные.

Мы себе ставим ближайшую цель - организацию детской жизни сейчас, в каждый данный момент. Мы полагаем, что эта реальная цель ставит перед нами важнейшие вопросы, над которыми педагогика обязана работать. Это то, что недоработано, не продумано педагогикой протекшего времени, то, что осталось нам в наследство. Мы этим указываем на то, что в обществе будущего "класс" детей займет более соответствующее ему место, чего не было до сих пор.

Что же значит организовать детскую жизнь? Мы на это отвечаем так: организовать жизнь детей - значит организовать их деятельности, которые мы определяем как деятельность самосохранения (охраны здоровья), труда физического, игры, искусства, деятельности умственную и социальную. Мы указываем на то, что организация детских деятельностей должна отвечать их возрастным периодам, с одной стороны; с другой стороны, быть по возможности полной и жизненно необходимой для них. Как можно строить программу для осуществления этой цели? Ее следует строить не по предметам и не по комплексам их (как бы искусно мы это ни делали), а по деятельности.

Какую же роль должны играть в нашей программе наши старые "предметы" - язык, математика, естествознание? Они черпают материал со всех видов деятельности детей, известным образом его обрабатывая, давая ему словесное, письменное выражение, выявляя математические соотношения и природные закономерности.

Разумеется, такая программа очень сильно отличается от обычных, где центр тяжести лежит в комплексе более или менее связанном - а чаще в совершенно разрозненном - знаний, которые ребенок должен усвоить в определенный период времени. Наша программа заставляет вглядываться и изучать детскую жизнь во всем ее реальном значении, она социальна и педологична от начала до конца. Ее учет и контроль лежат в достижениях, отражающихся на детском быте. Она влечет за собой изучение среды материальной и социальной, в которой протекает жизнь детей. Она действительно связывает школу с жизнью.

Так как деятельность детей есть результат в сильной степени влияния среды, то перед нами стоит вопрос о педагогике среды, об огромном педагогическом процессе, протекающем в широком обществе, в стране, процессе, формирующем национальные типы и являющемся отражением основных сил, направляющих жизнь страны.

Каков же наш метод? Он опирается прежде всего на реальный опыт ребенка, который известными способами должен быть выявлен педагогом. Наосновании того, что мы знаем про опыт ребенка, полученный в результате его деятельностей, мы организуем для него занятия в школе; мы говорим, что он получает организованный опыт (лаборатория), и затем мы вводим ребенка в соприкосновение с накопленным человечеством опытом (готовые знания), все время устанавливая связь между этими тремя видами опыта. К этой работе мы присоединяем упражнения, дающие нужные для ребенка навыки. Вот четыре элемента того метода, который мы считаем основным.

Этот метод все время заставляет педагога быть гибким и чутким, связанным с насущными потребностями ребенка; он заставляет педагога работать, учить и учиться своему делу; он создает живую школу.

Непосредственно с проведением в жизнь нашей программы и нашего метода стоит и самая организация педагогической работы. Ясно, что школа, изучающая среду во всем ее разнообразии, организующая жизнь детей, не может этого делать в стенах своей школы: она не может быть одиночкой, замкнутой. Школа "an und fur sich", школа "в себе" - не наша школа. Мы думаем о школьной организации, протекающей в широких рамках, о сети школ, своеобразно объединенных друг с другом педагогическими курсами для всех практических работников-педагогов, организации, имеющей в центре научно-педагогическую деятельность, изучающую среду, ее быт, экономику, ее материальные особенности и физические условия ее развития. Практический материал, суммируемый, анализируемый и отвечающий на целый ряд поставленных педагогических задач, превращаемый постоянно в материал теоретический, является для нас основной педагогической ценностью. Таким образом, наши идей могут быть осуществляемы только массовой организацией и в реальной среде. Отсюда понятен тот интерес, который возбуждается нашей работой в среде практических работников, и мы с величайшей гордостью видим подтверждение этого дорогого для нас интереса в обширности той аудитории, с которой мы постоянно работаем. Это служит для нас источником большой бодрости и уверенности в будущем.


Впервые опубликовано в сборнике "Этапы новой школы". М., 1923.

Шацкий Станислав Теофилович (1878 - 1934) - российский и советский педагог.


Вернуться в библиотеку

На главную