П.Ф. Каптерев
Что может сделать школа для развития характера учащихся?

Жалобы на отсутствие или, по крайней мере, на скудость людей с сильным характером, с энергичной волей сделались у нас общим местом, обычным явлением. Всюду, во всех сферах жизни усматривается недостаток предприимчивости и настойчивости: наши торговые сношения и с Азией и с Европой, говорят, много страдают от недостатка предприимчивости у нашего купечества, любящего проторенные пути и дорожки и крайне туго решающегося на какие-либо новшества; в нашей почве, в наших горах, в наших реках лежат скрытыми великие богатства, которых мы не можем взять, которыми не пользуемся по недостатку предприимчивости; наши молодые люди переполняют всякие канцелярии, прямо со школьных скамей толпами устремляются в чиновники, не пытаясь даже проложить какие-либо новые пути для деятельности; мы все быстро увлекаемся всякими новыми идеями, учреждениями, реформами, от осуществления которых ждем чуть ли не царства небесного на земле, и затем так же быстро охладеваем, разочаровываемся, бросаем увлекавшее нас дело при первом препятствии, при первом обнаружившемся недостатке; вообще мы хотим достигнуть всего сразу, все получить одним ударом, на медленный, кропотливый труд смотрим свысока; между нашими теоретическими замыслами, обыкновенно очень широкими и даже грандиозными, и способностью их практического осуществления, по большей части очень ограниченной, оказывается слишком большая разница, и при глубоких замыслах мы в жизни часто сидим на мели. Вследствие значительной скудости в людях с характером и волей наша общественная жизнь течет тише, монотоннее, скучнее, чем как бы она могла идти при обилии в обществе инициативы и настойчивости.

Может быть, в этих отдельных жалобах есть некоторые преувеличения и неправильности, но основной их тон, их сущность несомненно справедливы — людей с характером, с сильной волей у нас мало. Что же делать школе и воспитанию ввиду такого несомненного факта?

Школа должна развиваться в связи с жизнью, отвечать на ее запросы, помогать обществу достигать улучшения в его складе, жизни и деятельности. Школа не может отшатнуться от жизни и заключиться в свои тесные специальные рамки, не может уйти с головой в методики и обсуждение постановки школьного курса, когда отовсюду, из всех углов, на всех поприщах и профессиях непрерывно раздается один грустный вопль: нет людей, нет характеров, нет лиц, которые могли бы стать во главе и руководить. Школа рискует превратиться в мертвенное схоластическое учреждение, не прислушиваясь к биению пульса общественной жизни и не удовлетворяя запросам общества, сторонясь от него; серьезный педагог, желающий честно исполнить свою обязанность по отношению к Родине, не может не идти рука об руку с потребностями времени и народа.

Но не только с точки зрения общественной педагогики требуется обратить серьезное внимание на развитие характера, к тому же заключению мы придем, рассматривая вопрос и с точки зрения индивидуальной педагогики. Никогда развитие личности не может быть признано правильным, если оно представляется преимущественно под формой сообщения и накопления знаний и умственного развития. В личной жизни успех и счастье зависят не только от ума и даже не всего более от ума и знаний. Крепкий характер, энергичная воля, настойчивость и выдержка — такие силы, которые сами по себе очень часто дают преобладание и первенство обладателю их над представителями ума и теоретических знаний.

Для развития каждого свойства нужны благоприятные условия, соответствующая почва; для развития сильного характера требуются также многие условия, так как характер образуется совокупным действием многих причин. Прошлая тысячелетняя история народа, ее особенности, строй современной государственной и общественной жизни, наследственные народные свойства — физические и психологические, строй семьи и свойства первоначального воспитания — все это влияет, и очень сильно, на развитие характера. Это причины могучие, а они-то, может быть, и создали неблагоприятную почву для развития сильных характеров. Разом или скоро мы изменить дело не можем, мы поневоле должны начать медленную и трудную работу, должны содействовать улучшению положения всеми зависящими от нас средствами, как бы мелки и слабы они, взятые в отдельности, ни казались нам на первых порах. Мы должны в данном случае поступать подобно скряге, который, присоединяя грош к грошу, рубль к рублю, скапливает богатство.

Один из факторов образования характера есть школа. Преувеличивать значение этого фактора не следует, потому что наряду с ним действуют более могущественные, которые оставляют на развитии характера более глубокий след, чем школа. Но и умалять значение школы в развитии характера также не следует: школа захватывает человека в период роста и формировки, когда все влияния ложатся глубоко и действуют сильно, и держит его в своих стенах лет 7 — 10, т.е. довольно продолжительный период, когда всякое систематическое влияние имеет полную возможность оказать свое действие.

Вопросом об образовании характера и в школе, и вообще при воспитании много занимались Гербарт и его последователи. Так как школа Гербарта считается представительницей наиболее научного и серьезного направления в современной педагогике, то нам не мешает ознакомиться и иметь перед собой в сжатом виде то, что сделала эта школа по обсуждаемому вопросу *.

______________________

* Для ознакомления с этим вопросом можно ограничиться следующими сочинениями: Herbarts. Padagogische Schriften, изд. Bartholomae, 1883; Ziller. Vorlesungen iiber Allgemeine Padagogik, 1876; Frohlich. Die wissenschaftliche Padagogik. Herbart — Ziller — Stoys, 1882.

______________________

I

Венец образования, по учению Гербарта и его школы, есть нравственный характер, т.е. последовательная, служащая осуществлению нравственных идей твердая воля, выработка нравственной личности, желания которой отличаются силой и последовательностью. Достоинство человека заключается не в знании, а в желании; последняя, конечная цель обучения лежит в понятии добродетели. Но добродетель есть идеал, приближение к нему есть нравственность. Поэтому задачу образования можно определить так: развитие сильного нравственного характера (Charakterstarke der Sittlichkeit).

В характере следует различать две главные стороны: объективную и субъективную. К первой принадлежат темперамент, склонность, привычка, желание, аффекты; вторую составляют результаты самонаблюдения и самоисследования, сознательной работы над собой, продукты исследующего и желающего субъекта. Первая сторона характера образуется раньше, вторая позже, вместе с развитием ума. В отроческом возрасте могут быть только начала субъективного характера.

Главное средство воспитания характера, как и всего вообще воспитания, есть обучение, умственное развитие. Гербарт был горячим противником известной теории о способностях души и не признавал никаких перегородок в душе; он стремился понять душевную жизнь как нечто единое и целое, вывести все психические деятельности из одного начала. Таким основным началом душевной жизни он признавал представления, их борьбу, изменение степени их ясности и силы. Чувствования и желания возникают из представлений и суть показатели их борьбы. Поэтому и источник характера в конце концов нужно искать также в представлениях. Отсюда становятся понятными утверждения гербартианской школы, что самая существенная часть воспитания есть образование круга мыслей (die Bildung des Gedankenkreises ist der wesen-tlichste Theil der Erziehung), что обучение имеет в виду образование именно круга мыслей, а воспитание — характера, но что последнее без первого ничто.

Кроме обучения близкое отношение к образованию характера имеет собственно воспитание (так называемый Гербартом Zucht). Воспитание есть такое отношение воспитателя к воспитаннику, которое определяется целью нравственного образования. Воспитанию ничего более не остается, как превратить в действие круг мысли воспитываемого. Воспитание восполняет обучение и есть только помощник обучения. Обучение должно предшествовать воспитанию. Главнейшие правила и средства воспитания следующие: 1) забота о предохранении и преодолении аффектов и страстей, так как нравственный характер может развиваться только при спокойном сердечном настроении и при осмотрительном суждении; 2) сохранение и утверждение всего доброго и благородного, что, как дар природы, находится в каждом воспитываемом в виде задатка; даже у испорченных воспитанников имеются такие добрые расположения; 3) для нравственно слабых и больных воспитываемых могут быть полезны награды и наказания, задачей которых должно быть возбуждение воспитываемых к нравственному улучшению, а не возмездие за проступки; 4) любовь и авторитет уже предполагаются при применении воспитательных правил.

Учение гербартианской школы о развитии характера вызывает некоторые возражения. Прежде всего представляется спорным самый взгляд на характер. Гербартианцы говорят о нравственном характере и создание такого характера ставят высшей задачей образования; для них характер и нравственные принципы — факты неразрывные. Но справедливо ли подобное утверждение? Характер и нравственность не суть ли различные сферы, которые могут соединяться — и это соединение в высшей степени желательно, — но которые могут существовать и отдельно, не соединяясь одна с другой? Не может быть никакого сомнения в том, что полнота характера далеко не всегда в жизни сочетается с нравственными правилами — характер может быть твердый, сильный, предприимчивый, а в то же время нравственные принципы могут отсутствовать в деятельности человека. Едва ли кто откажет в сильном характере Юлию Цезарю, Наполеону, Петру Великому; но утверждать, что это были люди высокого нравственного развития, что принципами их деятельности были нравственные начала, невозможно. Честолюбие, политика, личные интересы, государственные соображения у них стояли несравненно выше нравственных правил... С другой стороны, в жизни встречаются и такие люди, которые могут быть названы хорошими, добродетельными, руководящимися в своей деятельности нравственными началами, но которым невозможно приписать твердого характера, которых нельзя поставить во главе, руководителями за недостатком предприимчивости и настойчивости. Нерешительность, уступчивость, некоторая рутинность и мягкосердечие могут уживаться с нравственным направлением деятельности.

Таким образом, связывать неразрывными узами характер и нравственность нельзя; они могут существовать отдельно и независимо друг от друга. Что же такое собственно характер? Он исчерпывается двумя свойствами: а) предприимчивостью, способностью инициативы и б) настойчивостью, выдержкой, последовательностью в действиях. Если эти два свойства налицо, то характер полон и целен, так что собственно больше и желать нечего. Отсутствие или слабость одного из этих свойств делает характер недостаточным. Что же касается нравственных принципов, то без всякого сомнения необходимо, чтобы они соединялись с твердым характером. Воспитание непременно должно стремиться достигнуть такого единства. Предприимчивость и настойчивость сами по себе свойства формальные, — они могут быть направлены на разные стороны, на разные предметы, на хорошее и дурное. Нравственные принципы дадут этим формальным свойствам определенное содержание, поставит им ясную цель. Поэтому школа и воспитание должны стремиться превратить характер в нравственный, т.е. сочетать с характером нравственные принципы. Но цели характеру, содержание предприимчивости и стойкости могут быть даны не только нравственными началами, но и эгоистическими, например честолюбием. В последнем случае деятельность человека явится такой же стройной и цельной, как и в первом, в обоих случаях она может быть одинаково напряженной и последовательной. Это будет значить, что характер сам по себе не зависит от альтруистических или эгоистических начал деятельности человека, те или другие начала могут соединяться с характером и своим различием окрашивать всю деятельность человека в свой цвет; но самый характер деятельности останется тот же в обоих случаях. Если же в одном случае была предприимчивость, то она будет и в другом; если там отсутствовала настойчивость, то она будет отсутствовать и здесь. И добрый и злой по своему характеру могут быть совершенно сходными людьми, оставаясь вполне различными по направлению деятельности, по принципам, лежащим в ее основе; оба равно могут быть или твердого, или слабого характера.

Различение в характере объективной и субъективной сторон заслуживает внимания, так как характер слагается под действием многих и разнообразных причин. Весьма важно определить категории причин, влияющих на образование характера, тогда будет яснее значение воспитания для развития инициативы и стойкости. С этой точки зрения различение Гербарта нам представляется не вполне достигающим цели, так как у него недостаточно обособлены различные категории причин: в объективную часть характера отнесены самые различные факторы, влияние и природных свойств и общества, привычки и страсти. Мы предпочли бы разделение факторов, образующих характер, на три категории: естественные, культурные и личные. Естественные факторы — это те, которые даны природой при рождении человека и не могут быть устранены. Это твердые, мало поддающиеся изменениям основы характера, с которыми нужно считаться, на которых можно строить, но которые устранить нельзя. Таковы влияния темперамента, пола, страны, народа, его истории и языка, особенностей физического строения. Все это дано при рождении; ничего этого устранить мы не можем, даже изменить можем немногое. Второй ряд факторов — культурные, которые оседают на первый естественный слой. Культурные факторы в развитии характера многочисленны; они заключаются во влиянии родителей и их знакомых, семейной обстановки, школы, ее порядков и обучения, строя общественной и государственной жизни, избранной профессии и т.д. Эти факторы изменчивые, действие одного можно парализовать действием другого: они до некоторой степени во власти и воле человека. Третий ряд влияний, образующих характер, есть личная работа каждого над самим собой, процесс внутреннего самоусовершенствования и возрождения, критики, анализа, самоисправления.

Указанные три ряда факторов представляют постепенное наслоение в человеке, фундамент здания составляют естественные факторы, самое здание — культурные факторы и крышу здания, его увенчание — личный фактор. Такой градацией факторов, образующих характер, вполне определяется место воспитания и школы в образовании характера, а вместе и их относительное значение для развития характера. Школа — один из культурных факторов. Личный фактор, отвечающий гербартовскому субъективному характеру, является позже всех и есть дело зрелых лет, жизни, а не школы собственно.

Сообразно с особенностями своей психологии. Гербарт самое главное средство для всестороннего развития человека видит в обучении, в умственной деятельности. Первоначальное психическое явление есть жизнь и борьба представлений, все другие — производные. Но, конечно, многие не признают правильными основных положений гербартовской психологии, а вместе окажется сомнительной и правильность выводов, сделанных из этих положений. Таким образом, доставление центра тяжести при воспитании вообще и при воспитании характера в частности в обучении далеко от того, чтобы выразить истинное положение дела. Характер есть нечто деятельное, связанное с поступками, обучение же есть нечто теоретическое, предполагающее в широкой степени пассивное усвоение. Развить характер обучением трудно, средство не соответствует цели. Характер принадлежит области воли, а воля развивается не обучением, по крайней мере прежде всего и больше всего не обучением.

Но в утверждении Гербарта, что для развития характера обучение — великое дело, есть и справедливая черта. Обучением можно содействовать развитию характера, если обратить внимание на ту сторону обучения, которой оно прямо соприкасается с характером, именно на энергию и настойчивость, обнаруживаемые учащимися при усвоении знаний. Самые знания могут указывать цели, служить к созданию идеалов, руководящих действиями. Знание само по себе не есть что-либо лишенное жизни, недеятельное, исключительно теоретичное; знания влияют и на деятельность. Каждое знание есть живая сила, которая стремится направить человека в свою сторону, к своему предмету, когда знание имеет свою жизнь, свое влияние, свою историю; соединяясь одно с другим, знания становятся великой силой, влиятельным фактором в жизни и деятельности человека. Поэтому смотреть на них как на нечто безразличное по отношению к поступкам и характеру нельзя; они могут и содействовать и препятствовать развитию характера. Более подробно и обстоятельно мы постараемся изложить эти мысли ниже, при выяснении своего взгляда на влияние школы на образование характера.

Что касается частных средств, указываемых Гербартом для развития характера и составляющих предмет воспитания (Zucht), то они слишком общи и малопригодны для разрешения того частного вопроса, о котором у нас идет речь. Например, борьба со страстями и аффектами, предохранение себя от них — дело хорошее, но это касается нравственного воспитания вообще, а не специально развития характера. Если же ставить характер в неразрывную связь с нравственностью, то страсть не может вредить характеру, его силе и полноте; напротив, она будет содействовать предприимчивости и настойчивости, удесятерит их и всей деятельности человека придаст законченный и цельный вид. Чем бы человек страстно ни увлекался, но на предмете своего страстного увлечения сосредоточит все свои силы, будет отчаянно добиваться его, будет только о нем думать, к достижению его направлять все свои действия. В результате получится напряженная и строго связная деятельность, в которой в изобилии будут встречаться элементы предприимчивости и настойчивости.

После этих критических замечаний о том, что сделано Гербартом и его последователями по вопросу об образовании характера, мы можем перейти к изложению своих взглядов на то значение, которое имеет школа для развития характера.

II

Школьное время может быть разделено на учебное и внеучебное, сообразно с чем и жизнь в школе имеет две стороны. С развитием характера школа может соприкасаться учебной и внеучебной сторонами. В учебной стороне школы два пункта имеют прямое отношение к развитию характера: процесс приобретения знаний и система знаний.

В школах главное внимание обращается на обучение, а в обучении — на успехи, на результаты. Учатся хорошо, дурно или посредственно — вот главный преобладающий интерес школы; имеет хорошие способности, слабые или средние — это другой, уже дальнейший интерес школы. Но школа мало интересуется самым процессом приобретения сведений учащимися, той степенью напряжения, энергии и настойчивости, которую обнаруживает учащийся при занятиях. Предположим, что школа успехи пяти учеников отмечает словом "отличные", а успехи других пяти словом "хорошие". Этой классификации она держится твердо: то учащийся из разряда отличных, а то из хороших. Различая отдельных учеников той и другой категории, школа различает их опять по оттенкам их знаний. Но между учащимися кроется другое, весьма значительное различие, ускользающее от внимания школы, мало интересующее ее, то, что степень напряжения, настойчивости, энергии для достижения одинакового результата различными учащимися употреблена различная: одни обнаружили в этом случае большую настойчивость, твердость воли, умение бороться с препятствиями; они наслаждались своим успехом и страдали от своих неудач; другие же обнаружили лишь прекрасную память и быстрое усвоение, успех дался им легко, без внутренней энергичной работы и потому не мог их особенно обрадовать, он тешит лишь их тщеславие. Ученики, равные по успехам и отмечаемые одинаковой отметкой, живут неодинаковой внутренней жизнью: у одних это есть не только жизнь ума, но и разнообразного чувства, усилий воли, напряжений энергии; у других это почти исключительно умственная деятельность, и притом довольно поверхностная. Поэтому тройка одного ученика может стоить более пятерки другого.

Школа, живо интересуясь успехами учащихся, весьма мало интересуется тем внутренним процессом, которым учащиеся достигают знания. Из истории личного школьного образования припоминается такой факт: был задан трудный урок, требовавший для усвоения усилий даже со стороны способных учеников. Учитель спросил среднего ученика, и тот отвечал не совсем удовлетворительно. Учитель выразил ему свое неудовольствие. Ученик заметил, что он старался, занимался уроком много времени, сидел ночью. Учитель ответил: "Мне до этого нет никакого дела, мне нужно только убедиться, знаете ли вы урок или не знаете. Пойдите к инспектору и заявите ему о своем старании; он, может быть, прибавит вам балл за поведение. А меня все это не касается". Теперь, конечно, другие времена, другие нравы, другие порядки, будем надеяться, что подобных жестоких и антипедагогических фактов ныне уже не бывает. В нынешних школах оцениваются не только успехи учащихся и их поведение, но и прилежание и даже внимание. Но все это понимается и оценивается часто ненадлежащим образом, ненадлежащей мерой, успехи подавляют и закрывают все.

Между тем степень энергии и настойчивости, обнаруживаемая при приобретении знаний, прямо соприкасается с развитием характера и есть дело чрезвычайной важности. Человек, все быстро схватывающий, не делающий напряжений и усилий для приобретения знаний, отучается от напряжений и, вместе, усиленной работы, и когда час такой усиленной работы настает, он оказывается к ней уже неспособным. Попытавшись сделать все разом, одним взмахом и не достигнув цели, такой человек падает духом и отказывается от работы. В подобном положении нередко оказываются способные ученики, подававшие в школах блестящие надежды, выказывавшие таланты. Школьный курс они проходили шутя, — все им было легко, ничто не требовало от них усилий. Их хвалили и не давали им таких работ, над совершением которых они должны бы делать усилия. Они отвыкали от работы, и в жизни из них часто выходили и выходят только остроумные собеседники, великие люди на малые дела, мастера составлять планы, которые они же первые и бросают без исполнения, люди легкого, несерьезного дела. Затем дальше из такого субъекта развивается или ловкий бонвиван и жуир, забулдыга, проходимец, или же меланхолик, мнящий себя непризнанным талантом. Между тем не блестящие, но трудолюбивые школьники, привыкшие к напряжению, к усилиям, к энергичной работе, постоянно идут вперед, усовершенствуют себя, вырабатываются в твердых серьезных деятелей, которым смело можно поручить самое большое и ответственное дело.

Обращение внимания на степень энергии и настойчивости, обнаруживаемую учащимися при приобретении знаний, чрезвычайно важно, между прочим, и в том отношении, что приучает педагогический персонал школы смотреть на учащихся не с одной стороны, а с двух различных точек зрения: с точки зрения ума и с точки зрения характера. Тот ученик, который признается тупицей в учении, может оказаться весьма талантливым по характеру, т.е. со значительной предприимчивостью и настойчивостью. Такой ученик не пропащий субъект, ему нужно только найти соответственное поле для деятельности, и он пойдет далеко. Если он совсем не способен к теоретическим занятиям, он может быть силен в практике.

Чтобы воздействовать обучением на характер, необходимо так поставить преподавание, чтобы каждый по возможности урок вызывал работу, посильное напряжение каждого учащегося, чтобы все учащиеся постоянно развивали энергию и настойчивость при приобретении знаний. Устроить это трудно, так как современная школа слишком привыкла ценить только успехи и мало обращать внимания на тот процесс, которым достигаются успехи, а преподаватели привыкли только контролировать знания учащихся, немного объяснять уроки и больше ничего; обыкновенно они спешат из заведения в заведение и им нет времени войти в душу и положение учащихся. Но существенную помощь в данном случае может оказать воспитательский персонал школы, обыкновенно крепче привязанный к заведению, более сживающийся с ним, чем учителя. Воспитатели и воспитательницы имеют полную возможность обстоятельно узнать учащихся и ознакомиться со степенью усилий и энергии, обнаруживаемых ими при школьных занятиях. Поделившись своими знаниями с преподавателями, воспитатели и воспитательницы дадут им возможность назначать учащимся уроки, требующие для своего усвоения напряжения и усилий.

В классах учащиеся бывают различных способностей и подготовки, а программа выполняется всеми одна и урок задается один всему классу. Понятно, что целый класс не может делать одинаковых усилий и обнаруживать одинаковую настойчивость при усвоении одного и того же урока. Отсюда возникает необходимость несколько видоизменять и разнообразить урок, оставляя его одинаковым по существу. Такое желание не представляет чего-либо невозможного, недостижимого. Теоретические уроки обыкновенно сопровождаются практическими упражнениями, а эти практические упражнения, всякого рода задачи и письменные работы могут быть подбираемы по степени трудности весьма различные, применительно к различным способностям и подготовке учащихся. При этом было бы желательно принятый курс и программы сделать более подвижными и гибкими, чем каковы они в настоящее время, определив минимальный предел курса, а не максимальный, как ныне. Минимальный размер курса дал бы возможность проходить его шире и основательнее с более способными и подготовленными учащимися и в то же время значительно облегчил бы менее способных, в настоящее время вынужденных тянуться во что бы то ни стало за более способными.

Не только процесс приобретения знаний, но и самый результат, система знаний имеет значение для развития характера. Знание может давать или не давать направление деятельности, указывать или не указывать ему цели. Знание не будет давать направления деятельности в двух случаях: если оно недостаточно рационально и если оно формально. Под нерациональностью знания, сообщаемого школой, мы разумеем прежде всего такое преподавание школьных учебных предметов, которое не знакомит обстоятельно и намеренно с особенностями науки, ее своеобразным материалом, ее логикой, преподавание механическое, заключающееся главным образом в выучке учебного предмета. Изучать учебный предмет можно весьма обширно со стороны фактической, можно взять обширный учебник, много объемистых руководств и все это предложить усвоению учащихся. Такое изучение будет обременительно для учащихся, хлопотливо, но нерационально, так как учебный предмет будет усвоен только с одной стороны — материальной, а принципы науки, ее методы, ее логические особенности по сравнению с другими останутся в тени, невыясненными, это будет усвоение памятью, а не рассудком. Молодой, развивающийся ум питает не обильный материал, который может быть даже в иной науке почти бесконечным, а идея, метод, логика, выразившаяся в известном материале. Буква, материал мертвит, животворит дух.

Недостаточная рациональность преподавания школьных предметов может заключаться еще в разрозненности знания, в отсутствии связи между проходимыми учебными курсами. Многие учебные предметы сами по себе тесно связаны один с другим, например: география и естествоведение, география и история, история и словесность. Все эти предметы могут проходиться и часто проходятся независимо один от другого, вследствие чего получаемое знание является разрозненным, бессвязным. Кроме того, знание, получаемое в школах, отличается вообще отсутствием цельности, гармонического единства; каждый школьный предмет сидит в голове сам по себе, не образуя с другими никаких высших синтезов. По окончании школьного курса учащийся вступает в жизнь со знанием отдельных школьных предметов, но без всякого мировоззрения; он выучил много правил, грамматических и всяких других, много исключений из правил, но никаких положительных основ мировоззрения не приобрел, — ему и в голову не приходили вопросы о том, что такое добро, что такое зло, об обязательствах отдельной личности к обществу, о том, как служить Отечеству, и т.д. Для того чтобы учащийся из школы вступал в жизнь с основами положительного мировоззрения, нужна не только связность курса, но и его идейность, философская постановка. Эта постановка специально касается двух пунктов: получения правильного понятия о явлениях внешней природы и о началах деятельности отдельного человека и человеческих обществ. Для достижения первой цели необходимо ввести в курс начала естествоведения, но не в виде отдельных предметов — ботаники, зоологии и т.п., а в виде связного курса о природе; для достижения второй необходимо знакомство с основами этики и в некоторой степени с философией. Последняя и должна служить объединяющим и связующим началом всех отдельных школьных курсов. Наряду с требованием цельности и философичности учебного школьного курса само собой возникает требование, чтобы он не был формален. Формальное знание то, которое развивает лишь отвлеченное мышление, не сообщая никаких руководящих положительных начал для деятельности. Таково знание грамматик, языков, математики. Инициатива и стойкость, составляющие сущность характера, сами по себе суть формальные свойства, могущие равно направляться и на хорошее и на дурное. Им нужно содержание, нужны цели. Если у человека не будет руководящих начал, царя в голове, то и при инициативе и стойкости он будет метаться из стороны в сторону, бросаться от цели к цели, переходить от дела к делу, от предприятия к предприятию. При руководящих началах его деятельность будет связана и цельна. С рассматриваемой точки зрения в учебном курсе должны быть выдвинуты такие предметы, которые могут дать направление характеру, таковы религия, нравственное учение, словесность, история.

Другая сторона школы, соприкасающаяся с образованием характера, есть внеучебная, которую можно назвать дисциплинарной. При постановке дисциплины следует требовать того же, что мы выше требовали от обучения, т.е. чтобы внимание педагогического персонала школы направлялось не только на результаты, но и на процесс. В дисциплине результат выражается поступками. Если за учащимся числятся проступки, записи в штрафном журнале, то его поведение оценивается сообразно числу и характеру записанных проступков, причем мало обращается внимания на то, что совершается в душе учащегося, что он переживает внутри себя, работает он над своим усовершенствованием или нет, развивается его способность самоуправления и сдержки или не развивается. Школа судит так: проступки есть, следовательно, учащийся нехорош в большей или меньшей степени. Если проступков в штрафном журнале за учащимся не значится, то его поведение признается весьма хорошим, хотя остается неизвестным, почему таких записей нет, почему учащийся не совершает проступков. Может быть, он признает себя нравственно обязанным поступать согласно с требованиями школьной дисциплины, убежден в справедливости и разумности ее требований; может быть, он не совершает проступков из страха наказания, в душе считая дисциплинарные требования неразумными и лишними; а может быть, он и совершает проступки, но умеет ловко скрывать их от посторонних взоров, особенно воспитательских. Если остаются неизвестными внутренние мотивы действий, те процессы, которые приводят к таким или иным поступкам, то последние с педагогической точки зрения имеют мало цены. Задача дисциплины заключается не в развитии исполнительности и послушания, а в развитии способности самоуправления и разумной мотивировки своих действий. Исполнительность и послушание с педагогической точки зрения, без работы над самоисправлением и самоусовершенствованием, не имеют цены, ибо педагогические цели заключаются в воспитании внутреннего, а не внешнего человека. Исполнительность и послушание без руководства высшими принципами могут направляться и в хорошую и в дурную сторону. Только тогда поступки имеют нравственную и педагогическую ценность, когда они выражают соответствующие внутренние процессы, когда они искренне и разумно мотивированы. Поэтому оценка поведения, взятого как сумма внешних фактов, вне связи с вызывающими их внутренними процессами, очень мало характеризует учащегося. В школу могут поступить два ученика из двух различных по нравственному складу семейств, хорошего и не совсем хорошего. Один ученик принесет в школу прекрасные задатки, а другой дурные. В школе они могут пойти различными путями: ученик с хорошими задатками может не работать над собой, не усовершенствоваться далее и даже портиться, понижаться в своем нравственном уровне; ученик с дурными задатками может работать над собой, становиться лучше, подниматься в деле самоусовершенствования. И вот когда один будет опускаться внутренне, а другой подниматься, оба могут встретиться на одной точке, и поведение обоих может быть обозначено одной и той же отметкой. Отметка эта, вообще говоря, может быть хороша, и школа, ценящая только поступки, может быть спокойна и довольна. А между тем по поводу одного ученика школа должна бы бить тревогу, а по поводу другого приходить в восторг, если она ценит в учащихся внутреннюю работу, скрытый процесс самоусовершенствования. В этом процессе для педагога все дело. Внешние проступки его смущать не могут, добродетель сразу никогда и нигде не получается: она есть результат медленного и постепенного развития человека. Если человек хотя и спотыкается, но идет, если он хотя и согрешает, но старается исправиться и действительно понемногу исправляется, он заслуживает всяческого одобрения и поддержки. Подобно тому как казавшиеся в школе талантливыми ученики в жизни очень часто оказываются самыми ординарными людьми, вследствие недостаточного упражнения в школе настойчивости и вообще характера, так ученики, казавшиеся в школе самыми дисциплинированными, переполненными послушанием и исполнительностью, по выходе из школы в жизни часто оказываются людьми без всякой внутренней сдержки, неспособными к самоуправлению, нуждающимися в обуздании силой закона и в постороннем руководстве. Откуда такое превращение? Да превращения и не было, они никогда не могли управлять собой. В школе они были только исполнительны и послушны, но внутренней работы над собой, процесса самоусовершенствования они не переживали. Когда опека школы была с них снята и они остались при своей воле, они и оказались людьми внутренне недисциплинированными, не умеющими управлять собой и определять к другим своих отношений.

Ввиду важности развития характера учащихся школа особенное свое внимание должна обратить на тех учащихся, которым помощь ее крайне нужна, которые много пострадают, если они будут предоставлены самим себе. Таковы именно слабохарактерные или бесхарактерные учащиеся и выдающиеся по силе характера. Первые без поддержки легко превращаются в игрушки в руках более сильных товарищей, в простые орудия, окончательно обезличиваются. Слабых характером необходимо школе охранять, поддерживать, чтобы они не утратили совсем всякую упругость, нужно стараться ослаблять их уступчивость разными влияниями, дать почувствовать прелесть инициативы и настойчивости. Едва ли желательно, чтобы такие учащиеся сдружились с товарищами очень сильного характера: последние всегда будут подавлять их и препятствовать их самостоятельному развитию. Гораздо полезнее вступить им в близкие товарищеские отношения с характерами средней силы, которые, подавая благотворный пример своей деятельностью, оставляли бы им достаточно свободы для самостоятельных действий. Школа всеми возможными способами должна втягивать их в самостоятельную деятельность, возбуждать соревнование, ободрять примером товарищей, не требуя от них ни геройства, ни особенной твердости. Школа путем неослабного надзора, своевременной помощи и ряда систематически расположенных упражнений, требующих постепенно возрастающих предприимчивости и выдержки, может в значительной степени ослабить их первоначальную податливость, сделать их тверже, самостоятельнее.

Что касается учащихся с твердым характером, то и они требуют тщательного внимания. Твердость характера подчас вырождается в буйство, в необузданность, в незнание необходимых границ и пределов, в неумение оценить данное положение, данные условия. Из твердых характеров, достаточно неруководимых, часто выходят бесшабашные головы, которым море по колено. Подобный субъект для общества также не Бог знает какое великое приобретение: получив власть и влияние, он легко может запутать положение до крайности, отважно пускаться в рискованные предприятия, не взвесив предварительно с надлежащей осмотрительностью доводов pro и contra. В школе такие учащиеся обыкновенно бывают вожаками; им подчиняются и первые по успехам ученики; они управляют товарищами, во всяком предприятии раздают роли. Эти вожаки, не соглашаясь с предъявляемыми к ним школой требованиями, увлекают за собой товарищей и часто превращают в ничто благие начинания учебно-воспитательного персонала школы. С подобных личностей нельзя школе спускать глаз, нужно зорко за ними следить; уметь держать их в руках, влиять на них — значит уметь влиять на всю школу, управлять ею.

Для развития характера учащихся школа располагает еще одним средством — образованием и поддержкой среди учащихся различного рода обществ, которые бы ставили своей задачей всякого рода состязательные упражнения, физические и духовные. Дух общественности в наших школах развит весьма мало, не только наши школы, но даже и классы в них часто не составляют одного общества, сплоченного крепкими узами, хотя единство стремлений и интересов налицо. Учащиеся сплачиваются между собой и образуют энергичное общество почти лишь для борьбы с учебно-воспитательным персоналом школы, для противления ему и его требованиям, когда эти последние кажутся учащимся несправедливыми и неразумными. А между тем всякое дело, предпринятое самими учащимися на свой собственный страх, выполненное собственными средствами и силами, оказывает самое благотворное влияние на характер, подбодряет человека, вливает доверие к собственным силам, мужество, побуждает и на будущее время к самостоятельным действиям. И инициатива и стойкость прямо затрагиваются такого рода действиями. Между прочим в подобных обществах и их деятельности весьма важен состязательный элемент, то соревнование, которое необходимо возникает между участниками общества. Соревнование напрягает силы, доводит все действия до высшей степени энергии. Соревновательные общества могут иметь весьма различные цели и задачи, преследовать и физический и умственный спорт. Предметами физического спорта могут быть: катание на коньках, гребля в лодке, плавание, путешествия пешком, изучение мастерства. Предметами психического спорта могут быть: изучение искусств, языков, наук, дебаты по литературно-научным вопросам и т.п.

Мы, конечно, не перечислили всех способов, которыми располагает школа для воздействия на характер учащихся; кроме перечисленных есть еще средства, которые больше или меньше, прямо или косвенно могут содействовать развитию сильного характера, например: живой образец предприимчивости и выдержки, представляемый членами учебно-воспитательного персонала школы; заботы о физическом здоровье учащихся, так как крепкое тело есть одно из благоприятных условий для развития сильного характера. Это не значит, что где крепкие мускулы, там и твердый характер. Характер образуется действием многих причин, и недостаток одного благоприятного условия для его развития может покрываться обилием другого; но во всяком случае здоровый организм — благоприятное условие для развития твердого характера, так как он дает во власть больше сил, которые своим обилием могут побуждать и к предприимчивости, и к борьбе, и к настойчивости. Так же важны количество досуга и степень свободы, предоставляемые в распоряжение школьников, потому что без этих условий невозможно будет обнаружиться ни предприимчивости, ни стойкости. Мы хотели выяснить лишь такую мысль: одна из существенных жизненных задач школы — способствование всеми зависящими средствами развитию характера; преимущественное внимание современной школы к успехам учащихся и к их внешнему поведению, исполнительности и послушанию влечет за собой почти полное игнорирование их внутренней работы, отсутствие оценки их энергии, настойчивости, развития способности самоуправления; а между тем характер только тогда и может развиваться, когда и при обучении и при воспитании школа постоянно будет затрагивать внутреннюю самодеятельность учащихся, вызывать их на напряжение, на энергию, всеми возможными средствами помогать самодисциплинированию. Вот эти-то стороны школьной жизни мы и старались указать в настоящей статье.

Впервые опубликовано в педагогическом журнале "Образование" № 1. 1893.

Каптерев Пётр Фёдорович (1849-1922) — российский педагог и психолог.