П.Ф. Каптерев
Дидактические очерки

Теория образования

На главную

Произведения П.Ф. Каптерева

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие

Первое издание этого сочинения было сделано давно — в 1885 г. и удостоено Петроградским комитетом грамотности золотой медали. Оно давно и разошлось, но по разным причинам автор не мог заняться его пересмотром и переизданием. В настоящем своем виде оно является переработанным и значительно расширенным.

П. КАПТЕРЕВ

I. Исторический очерк развития дидактики

Частное является ранее общего, частные суждения — ранее общих. Чтобы произнести общее суждение, для этого предварительно нужно судить о многих отдельных и частных предметах и явлениях, а потом эти частные суждения сжать в одну формулу — общее суждение. В опытном порядке развития мыслительности общее не может предшествовать частному, а может только следовать за ним, да и то на почтительном расстоянии.

На этом основании в области педагогии методика предшествовала дидактике. Методика имеет дело с способами преподавания отдельных предметов, дидактика — с основами и началами преподавания вообще. Нельзя рассуждать об основах и началах преподавания вообще, когда не выяснены еще начала обучения чтению, письму, счету, заучиванию прозы и стихов и т.п. Поэтому методика существовала уже давным-давно, а дидактики еще не было, еще не появлялся педагог, который стал бы выше вопросов об обучении латинской грамматике, молитвам, церковным песнопениям, риторике, арифметике, а спросил бы себя: каковы правильные, истинно педагогические начала всего обучения, всем школьным предметам, начала, которые педагогу, как преподавателю, нужно соблюдать всегда и всюду? Ведь есть некоторые начала преподавания, общие многим, если не всем, предметам, изучаемым в школах. Нельзя ли их выделить, выяснить и формулировать на помощь учителям в их профессиональной деятельности и на благо учащимся и школам? С постановкой таких вопросов возникла дидактика.

Дидактические вопросы об общих началах преподавания могли быть поставлены лишь при благоприятных к этому условиях, которые заключаются в реформационных педагогических стремлениях того или другого времени. Пока дело не идет о коренной ломке школы, о перестройке ее сверху донизу, дидактика не явится, на нее нет спроса: в школах тишь, да гладь, да Божья Благодать, все идет благополучно, все довольны существующими порядками и их результатами, а потому и возбуждать новые и общие вопросы нет нужды. Но когда начинается яростная критика школы и принятого в ней обучения, когда все оказываются школьными порядками недовольны, тогда начинается искание новых путей в обучении, тогда пересматриваются существующие методы преподавания, и вот в такое-то тревожное реформационное время зарождается дидактика, обещающая указать средства основательного, легкого и скорого обучения, обещающая открыть искусство учить всех всему. Две такие крупные реформаторские эпохи можно указать на заре новой европейской истории, именно эпоху гуманизма и реформационные педагогические течения XVII в. Но первая эпоха как педагогическое явление была занята не столько вопросами методологии, способами преподавания, сколько самим материалом обучения, отыскиванием, комментированием и распространением классиков, освобождением человеческой личности от гнета разных авторитетов; вторая же эпоха прямо выдвинула на первый план методологические и дидактические вопросы, в это-то время не только зарождается, но и определенно формируется дидактика. Появляется ряд дидактик и ряд дидактов.

Амос Коменский в "Привете читателям" "Великой дидактики" говорит, что дидактика значит "искусство учить", что в недавнее время некоторые выдающиеся мужи, сжалившись над сизифовой работой школ, приступили к изысканию этого искусства, но попытка их, равно как и успех ее, были неодинаковы. Некоторые из них искали только приемов легчайшего преподавания того или другого языка; другие пытались отыскать кратчайшие пути к скорейшему усвоению той или другой науки или искусства; иные придумывали еще что-нибудь, но почти все шли путем внешних наблюдений, накопленных при довольно поверхностной практике, т.е., как говорится, шли путем a posteriori. Это "искусство учить и учиться" в той степени совершенства, на которую, по-видимому, оно теперь стремится подняться, значительной своей частью не было известно предшествовавшим векам. Поэтому обучение грамоте и вообще школьные занятия соединялись с такими трудами и тягостями и вносили столько колебаний и ошибок, что только одаренные особенно счастливыми способностями могли пробивать себе дорогу к более основательному знанию. Но вот, продолжает Коменский, с недавних пор Бог начал как бы посылать зарю — предвестницу зарождающегося нового века, выдвинув несколько доблестных мужей, которые, почувствовав отвращение к путанице, порождаемой употребительной в школах методой, начали размышлять о более легком и кратком пути к обучению языкам и наукам. Таковы Иоанн Валентин Андреэ, Ратихий, Любин, Гельвиг, Риттер, Бодин, Глаумий, Фогель, Вольфштерн и француз Жан Сесиль Фрей. Коменский был знаком с трудами перечисленных своих предшественников и современников, но не остался ими совершенно доволен, а потому решился сам, оставив в стороне чужие мысли, изобретения и наблюдения, рассмотреть дидактическое дело заново и исследовать причины, методы и цели искусства обучения. В результате он обещает дать читателю "Великую дидактику", т.е. всеобщее искусство учить всех всему наверное, скоро, основательно, вести учащихся к истинной науке, чистым нравам и внутреннему благочестию, и показать все это а priori, из собственной неизменной природы вещей, Заставляя вытекать как бы из живого источника струящиеся ручейки. Собирая их снова в одну реку, мы таким образом, говорил Коменский, устанавливаем некоторое всеобщее искусство создания всеобщих школ. Это есть, по выражению Григория Назианзина ', искусство искусств, уменье образовать человека, самое изменчивое и многообразное из всех живых существ.

С каким энтузиазмом, с какими широкими видами и надеждами, с какого любовью к человечеству принимался Коменский за составление своей "Великой дидактики", какое значение придавалось в то время подобным трудам, это уже достаточно видно из длинного заглавия "Великой дидактики", которое поэтому мы и считаем нелишним привести здесь:

"Великая дидактика,
содержащая всеобщее искусство всех учить всему,
или

Верный превосходный способ учреждения во всех общинах, городах и селах любого христианского государства таких школ, в которых бы все юношество обоего пола, без всякого где бы то ни было исключения, обучалось наукам, совершенствовалось в нравах, исполнялось благочестия и таким образом в юношеские годы могло научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни,
сокращенно, приятно, основательно,
где для всего, что предлагается,
основания берутся из собственной природы вещей;
истинность доказывается параллельными примерами, взятыми из области механических искусств;
порядок распределяется по годам, месяцам, дням, часам; наконец,
путь для успешного исполнения этих советов указывается
легкий и верный.

Альфой и омегой нашей дидактики да будет: изыскание и открытие способа, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились; в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успеха; в христианском государстве менее было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия,

Псал. 6
Боже, будь милостив к нам и благослови нас; освети нас лицем Своим, дабы познали на земле путь Твой, во всех народах спасение Твое".

Это необычайно длинное, широковещательное заглавие "Великой дидактики", рекламное с нашей точки зрения, но совершенно искреннее у Коменского, могло быть написано только в век дидактик — в XVII в., когда так живо чувствовалась потребность в реформе школы и метода, когда от изобретения толкового, хорошего метода ждали чуть ли не благоденствия всего рода человеческого. Современник Коменского, профессор математики в Гамбурге Адольф Тассе, писал в 40-х гг. XVII столетия, что во всех странах Европы с энтузиазмом изучают теперь искусство лучшего обучения. Если бы даже Коменский и не сделал ничего больше, как только посеял это семя всеобщего воодушевления, то и тогда он сделал бы достаточно.

Поэтому мы начнем историю дидактики с XVII в., с Амоса Коменского, а из перечисленного Коменским десятка его предшественников и современников возьмем только одного Ратихия, как наиболее знаменитого между ними. Представляя исторический очерк дидактики, мы остановимся лишь на самых крупных моментах ее развития, именно дадим характеристику дидактических взглядов следующих деятелей: Ратихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега и некоторых представителей современной экспериментальной дидактической школы.

Глава I. Вольфганг Ратихий (1571-1635)

Существовавшие в XVI и XVII вв. методы преподавания были тягостны для учащихся и сопровождались малыми успехами. О способах и результатах обучения главнейшему предмету того времени — латинскому языку — Амос Коменский говорит*, что, Боже Милостивый, как оно было запутано, каких усилий стоило, как было растянуто! После 15, 20 лет учения учащиеся все еще не могли обходиться без грамматик и лексиконов, едва могли сказать что-нибудь по-латыни, да и то не без запинки и замешательства. От чего же другого может происходить эта крайне печальная трата времени и трудов, как не от ошибочного метода? Как будто нарочно применялся самый трудный и самый неразумный способу требовавший неимоверных трудов, возбуждавший сильное отвращение и сопровождавшийся бесконечными мучениями; как будто все это зло внес в школы "какой-то злой и завистливый гений, враг рода человеческого".

______________________

* Великая дидактика, гл. XI, 11, 12.

______________________

Другие предметы были поставлены не лучше: по пяти, по десяти лет и более держали ум человеческий на том, что можно усвоить в течение одного года, свидетельствует тот же Коменский*; вместо того чтобы питать умы учащихся настоящими зернами вещей, наполняли их шелухой слов, пустой болтовней, свойственной попугаям; обучение сопровождалосъ такою суровостью, что школы вообще считались пугалами для мальчиков и местами пыток для дарований. Лучшая часть учеников, получив отвращение и к наукам, и к книгам, прежде времени спешила в мастерские ремесленников или избирала какой-либо другой род жизни, а из оставшихся выходили вместо кротких агнцев большею частью дикие ослы, неукротимые и упрямые мулы.

______________________

* Великая дидактика, гл. XI, 7-10.

______________________

Отсюда понятно, с какою горячностью дидакты-реформаторы стремились открыть новые начала обучения, чтобы сделать его более естественным, легким и плодотворным для учащегося юношества.

Дидактика Ратихия стремится более всего к установлению естественного метода обучения, хотя естественность и понимается в ней своеобразно. "Все согласно естественному порядку и течению", нужно в обучении naturamsequi (следовать природе). Природе свойствен особый порядок, которому должно отвечать и искусство обучения; противоестественное и насильственное обучение вредно, ослабляет природную силу способностей.

Развивая это основное пополнение естественности обучения, Ратихий требует, чтобы "сначала изучался предмет сам по себе, а потом уже относящиеся к нему правила". Правила без предмета, к которому они относятся, только сбивают и смущают разум. Поэтому весьма нелепо держаться такого приема, чтобы сначала заучивалась грамматика и только затем изучался бы язык. Сначала авторы и язык, а потом уже грамматика, и вообще бессмысленно заниматься прежде признаками какого-либо предмета, чем самим предметом.

"Все пусть изучается посредством индукции и эксперимента (per inductionem et experimentum omnia)". Ни одно правило, никакую учебную систему нельзя допускать, нельзя признавать правильными, прежде чем они не будут исследованы и признаны на опыте верными. В подобных делах необходимы точность и очевидная уверенность, что не ошибаешься, никакие авторитеты, никакие свидетельства ученых не могут заменить проверки опытом.

"Все сначала на отечественном языке". Только изучив отечественный язык, можно переходить к изучению других языков. Изучая предметы на отечественном языке, ученик обращает на изучаемый предмет полное свое внимание, не отделяя его нисколько на понимание языка, ему близко знакомого, что составляет весьма значительное преимущество пользования родным языком при обучении: при таком обучении можно достигнуть более высокого развития и разумения, чем при обычном — на латинском, а это, в свою очередь, содействует подъему культуры народа.

"Все без принуждения". Не годится наказывать ударами за незнание, побоями и принуждением только отбивают охоту к учению и вселяют ненависть к науке и учебным занятиям. Вина в недостаточных успехах учеников лежит на учителе, заключается в его плохом преподавании: если учитель учит дельно, хорошо, ему не нужно будет наказывать учеников, они сами запомнят уроки и без битья. Ученики расплачиваются своей спиной за вину учителя, за его плохое преподавание. Таков закон природы, так создан человеческий ум, что он легко осваивает и удерживает в памяти только то, что приобретается им охотно, без принуждения и насилия; учитель побоями и гневом сам портит все дело. Ученик не должен чувствовать страха и трепетать перед своим наставником, а, напротив, любить и почитать его, что само собою делается при хорошем преподавании. Весь труд преподавания лежит на учителе, он должен все читать вслух и пояснять, читать непременно на отечественном языке. Зато дело учителя состоит единственно в обучении, поддерживать дисциплину, следить за воспитанием и наказывать — дело воспитателей. Нужно, чтобы ученики не питали недоброжелательства к учителю, а любили бы его, что составляет громадное подспорье в учении. Наказывать же учеников придется не за уроки, а за поведение, за mores, в которых мальчики в ответе, и где розга находит законное применение.

Нужно соблюдать "однообразие преподавания во всех предметах". Во всех науках, языках и искусствах можно находить нечто общее, сходное и нечто различное. Существующее между науками и языками сходство требует однообразия как в методе их преподавания, так и в том, что касается учебников и правил. Так, грамматика немецкого языка должна согласоваться с грамматикой языков еврейского и греческого, насколько это допускают свойства и особенности языков. Такое однообразие преподавания составляет отличное пособие для разума и изощряет проницательность при распознавании различий и сходств между языками.

В приведенных положениях дидактики Ратихия много справедливого, такого, что имеет свое полное значение и в настоящее время. Особенно это нужно сказать про его замечания о необходимости изучения отечественного языка раньше иностранного, с изложением и учебных предметов на отечественном же языке, и об обучении всему без принуждения. Это весьма ценные идеи, а равно и другие, приведенные выше дидактические мысли Ратихия, Но рядом с указанными правильными взглядами у Ратихия стоят такие суждения, с которыми трудно согласиться, и мысли прямо неправильные. Ратихий говорит: "не более, как одно что-либо зараз", т.е. нельзя обучать разнообразным предметам одновременно, а нужно проходить предметы в последовательном порядке, один за другим, покончивши с первым, начинать второй. Начал изучать язык, его и изучай сполна, не берись в то же время за другой; читаешь образцового автора, не трогай другого, прежде чем первый автор не будет пройден сполна. Поступать иначе, учить одновременно разным предметам, Ратихию казалось ни с чем не сообразным, это все равно, как если бы мы вздумали варить сразу, в одном горшке, варенье, кашу, мясо, молоко и рыбу. А между тем, что может быть тягостнее, ужаснее для детей, как вынужденные занятия долгое время одним и тем же предметом? Дети скоро устают от одного предмета, их внимание быстро перебегает с предмета на предмет, они растут одновременно всеми сторонами своего ума, своей души и тела, а не однобоко, то целый год в одну сторону, питаясь одним предметом, то в другую, то в третью. Практика обучения по приведенному правилу дидактики Ратихия будет сильнейшим насилием над природой дитяти, сполна уничтожающим его прекрасное рассуждение на темы: "все без принуждения" и "все согласно естественному порядку или течению", останется правильной только такая безобидная мысль, что не должно приниматься за что-либо новое, пока прежнее не будет понятно и воспринято вполне основательно и к общему для всех удовлетворению.

Далее Ратихий говорит: "Должно многократно повторять одно и то же". Против этого положения, по существу, невозможно спорить, но когда Ратихий поясняет, что нужно каждый день целиком посвящать одному какому-либо предмету обучения, занимаясь им в продолжение всех пред- и послеобеденных уроков, так как лишь то глубоко и надлежащим образом запечатлевается в уме, что часто повторяется, то такое разъяснение представляется правилом весьма сомнительной справедливости. А дальше Ратихий прибавляет еще правило: "Ничто не должно быть заучиваемо наизусть". Сначала кажется совершенно непонятно, как же так: ничего не заучивать наизусть, когда выше было сказано: "Должно многократно повторять одно и то же". Для чего же многократно и повторять, как не для того, чтобы запомнить, заучить? Противоречие устраняется тем, что различается пассивное и активное запоминание; пассивное, являющееся простой долбежкой, без понимания и даже без помощи учителя, по мнению Ратихия, противоестественно и насилует человеческий разум. Опытом доказано, что лицо, сильно предающееся заучиванию наизусть, утрачивает значительную долю рассудка и остроумия. Заставляя ум безусловно подчиняться букве, мы лишаем его сил и способности для надлежащего обсуждения и анализа предмета. Следовательно, долбление — вещь бесполезная и даже вредная. Его следует заменить разумным и толковым запоминанием, именно необходимые знания запечатлевать в уме частым повторением того же самого. Тогда память без всяких усилий, сама по себе приобщится к делу, напитается повторяемым и прочно сохранит его.

Конечно, долбня без понимания вредна; но отсюда не следует, чтобы всякое активное запоминание, в том числе и сознательное, с полным пониманием запоминаемого, было вредно. Активное, т.е. волевое, и сознательное запоминание есть высшая форма запоминания, оно совершенно необходимо и часто нами практикуется. Оно совсем не противоестественно и не только не насилует и не ослабляет разума, а, напротив, помогает ему и даже укрепляет его. Пассивное же запоминание путем частых повторений, если ему не поставлено определенных границ, может нагнать убийственную скуку и повредить развитию и памяти, и разума учащихся. Так убийственно и вредоносно и ставились повторения самим Ратихием. Вот как он описывает ход преподавания латинского языка: в основу кладется изучение одного из произведений Теренция (выбор едва ли удачный). За каждым уроком учитель берет приблизительно три страницы латинского текста и переводит их слово в слово дважды в течение урока. Значение каждого слова должно быть определяемо самым точным образом по коренному его смыслу и, насколько возможно, более употребительному, не обращая внимания на то, согласуется ли такой смысл с смыслом фразы текста. Перевод не прерывается ни единым посторонним словечком, ученики должны сидеть молча, только внимательно слушать, следить и указывать в книге читаемое место. Так должен наставник продолжать урок за уроком, никого не заставляя рассказывать или повторять, но сам переводя Теренция от доски до доски дважды каждый урок. Таким способом втечение немногих недель чтение Теренция будет окончено. По окончании учитель снова принимается за Теренция и снова переводит его буквально, но с тем различием, что теперь учитель переводит один раз, а второй переводят мальчики, строки по три-четыре каждый. Когда Теренция прочтут таким образом во второй раз, тогда начинают читать его в третий раз, но теперь слово за словом его переводят уже одни ученики, повторяя перевод два раза, как делал при первом чтении учитель, а последний только слушает молча и помогает ученикам тогда, когда они затрудняются. Следовательно, "немногие недели", употребленные на чтение Теренция в первый раз, должны быть помножены еще на два, для получения количества времени на два последних чтения.

Покончив троекратное чтение Теренция, ученики принимаются за грамматику.

Грамматика изучается подобным же образом: читается учителем глава из грамматики, переводится буквально два раза, в третий раз читается только латинский текст, а переводят мальчики подстрочно и по смыслу раза два-три. Наконец, этот же самый урок прочитывается детьми громко и отчетливо раз десять и более без перевода. Дальше начинаются применения изученного правила, опять принимаются за Теренция и читают с самого начала в четвертый раз, отыскивая в нем примеры, причем грамматика лежит рядом с Теренцием: мальчики должны указывать пальцем на найденный в авторе пример всегда, когда бы учитель ни называл его, и немедленно переносить взоры и пальцы на грамматику, на то правило, о котором говорится. Правило применяется приблизительно к 20 примерам. За грамматикой следуют анализ трех видов, стилистические устные и письменные упражнения, и все на Теренция, который прочитывается более шести раз в латинском подлиннике и не менее трех раз в немецком переводе, при бесконечном количестве частных повторений слов, фраз, примеров, правил. Главное требование от учеников во все время упражнений — слушать и безмолвствовать, для них обязательно ничего не говорить и не спрашивать во время урока, чтобы не мешать слушать другим. Если кому нужно о чем-либо спросить, то это делать следует по окончании урока.

Достаточно краткого описания сущности способа Ратихия обучения латинскому языку, чтобы отчетливо понять, насколько противоестественно, вынудительно и убийственно скучно применялось им же его правило — должно многократно повторять одно и то же.

Многие современники высоко ценили дидактические начала Ратихия. Профессор Гиссенского университета Гельвиг (ум. в 1617 г.) утверждал, что если бы только были составлены необходимые, надлежащие для дела учебники и книги, то, держась метода Ратихия, можно было бы обучить как старого, так и малого какому-либо иностранному языку даже лучше, чем своему отечественному, и притом самое большее в один год, а при поспешности не более как в полгода, занимаясь ежедневно по 3-4 часа.

Гораздо важнее для нас другое замечание Гельвига, именно что благодаря новому методу Ратихия явились новые педагогические воззрения о том, что для успешного преподавания необходимо не только знание преподаваемого предмета, но также и способность к преподаванию, знание искусства обучения или дидактики. Желающий обучать должен отправлять свою учительскую обязанность не по личному своему усмотрению и произволу или только согласно прирожденной сметливости, но по указаниям дидактики, подобно тому как желающий красно говорить или правильно петь должен следовать в первом случае правилам красноречия или грамматики, а во втором — правилам искусства пения. Это искусство обучения должно быть применяемо, подобно логике, ко всем языкам, искусствам и наукам. Оно, не менее прочих искусств, имеет свои твердые основы, свои точные, непременные правила, заимствованные как из свойств ума, памяти, чувств, ощущений и даже всего человека, так и из свойств и особенностей языков, искусств и наук, так что не допускается ни одно учебное пособие или система, предварительно не проверенная и не доказанная неоспоримыми доводами и основаниями и не признанная на опыте полезной и хорошей.

Хотя образец искусства обучать Гельвиг и видел в методе Ратихия, далеко не безукоризненном, как было выяснено выше, но важно, что его дидактика возбуждала мысли о необходимости общей дидактики, такого искусства обучения, которое равнялось бы логике по своей применимости ко всем языкам, наукам и искусствам и которое основывалось бы, с одной стороны, на субъективных началах (свойствах обучаемой личности — ее ума, памяти и пр.), а с другой — на объективных (свойствах изучаемых предметов). Это — начало учения о педагогическом методе, который, как увидим, действительно отличается от научного (логического) двойственностью своего основания. Заслуживает внимания и последнее замечание Гельвига, что с возникновением дидактики нельзя более допускать в школы ни одного учебного пособия, ни одной системы без предварительной проверки их состоятельности*.

______________________

* Новейшее издание сочинений Ратихия сделал d-r Paul Stozner под, заглавием: Ratichianische Schriftcn. Mit Einleitung und Anmerkungen. I und II. Leipzig, 1892, 1893. В первом выпуске помещены отзывы современников о дидактике Ратихия, в том числе и Гольвига; во втором выпуске — сочинения Ратихия, составленные им самим и ого сотрудниками о его методе, там же изложены основные начала его дидактики (Artickel. Auf welchen furnehmlich die Ratichianische Lohr-Kunst beru-het). Наиболее подробное изложение дидактики Ратихия сделано Раумером в его "Истории воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени" (пер. под ред. Н.X. Весселя. Ч. II. СПб., 1878. с. 72-116).

______________________

Глава II. Амос Коменский (1592-1670)

То, что у Ратихия набросано афористически, что он скрывал от других (свой метод), и когда сообщал основы своей дидактики другим, то брал клятву, что они не будут разглашать его сообщения, то широко и совершенно открыто развил Амос Коменский в своих многочисленных педагогических сочинениях. Подобно Ратихию, он также защищал вполне естественный характер образования и натурализм своей дидактики. Если, рассуждал он, семена знания, нравственности и благочестия врождены всем людям, — а это Коменский считал доказанным, — то отсюда необходимо следует, что для своего развития эти семена нуждаются только в слабом толчке и некотором разумном направлении. Несомненно, что каждое существо не только поддается легко тому, к чему оно склонно по природе, но даже само с особенною силою стремится к этому, так что испытывает страдания, когда его удерживают. Птицу нет надобности принуждать, чтобы она приучалась летать, рыбу — плавать; так же естественно стремится к образованию и человек.

Естественность образования так велика, потребность в нем настолько присуща человеческой природе, что процесс образования, при надлежащем искусстве, может превратиться в машино-образиую деятельность, все в обучении пойдет так же беспрепятственно, как идут часы, приводимые в движение гирями; так же привлекательно и приятно, как привлекательно и приятно смотреть на самодействующую машину в том же роде; наконец, с такою же верностью, какую можно встретить во всяком подобном, искусно сделанном приборе. "Итак, — заключает Коменский, — во имя всевышнего, попытаемся дать школам такое устройство, которое точнейшим образом соответствовало бы часам, устроенным самым искусным образом и роскошно украшенным разнообразными приспособлениями*.

______________________

* Великая дидактика, гл. XII, 10, 11, 12; гл. XIII, 15, 16.

______________________

Подобно Ратихию, Коменский был энтузиастом метода, он был убежден, что метод — все в обучении, дайте только хороший метод, и все пойдет прекрасно. Даже малоспособные учителя и те по хорошему методу будут учить хорошо, потому что "каждый не столько будет извлекать из своего собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет то по каплям, то целыми струями вливать в умы юношей готовое образование, и притом готовыми и данными ему в руки средствами". Дело образования представлялось Коменскому работой какой-то сложной машины, которую нужно наладить, пустить в ход, а дальше она уже сама будет работать. Вот как часы или типография, с работой которой Коменский особенно любил сравнивать образовательную работу учителя. Он прямо называл свой метод "дидактической машиной" и "механическим". Он мечтал о создании "дидактографии" (обучения посредством писания). Подобно тому как при помощи типографии буквы отпечатываются на бумаге, а вместе слова и сочинения, так посредством дидактографии науки будут отпечатываться в умах (ut pateat iisdem fere modis scientias inscribi mentibus, qui bus externe illinuntur chartis). К этому должен стремиться педагогический метод, дидактика. И Коменский проводит обширную аналогию между работой типографии и работой дидактографии. Искусство книгопечатания требует особенных предметов и особенных работ: бумаги, шрифта, краски, печатного станка, набора шрифта, корректуры и т.п. В дидактографии бумага — это ученики, в уме которых предстоит напечатлеть черты наук; шрифт — учебники и остальные пособия, приготовленные с тою целью, чтобы с помощью их учебный материал легко запечатлевался в умах; типографская краска — это живой голос учителя, который переносит смысл предметов из книг в умы слушателей; печатный станок — это школьная дисциплина, которая располагает и побуждает всех воспринимать учение и т.д.*

______________________

* Великая дидактика, гл. XXII, 4, 5, 7.

______________________

По мнению Коменского, метод должен предписывать все совершенно подробно и определенно, наперед распределить занятия по годам, месяцам, дням и часам, давать указания на отдельные случаи. Как любой органист свободно сыграет по нотам любую симфонию, которую он, может быть, не был бы в состоянии ни сам сочинить, ни спеть, ни сыграть на память, так и школьный учитель может учить всему, имея перед собой как бы партитуру всех учебных предметов и всех способов обучения. Такая выработанная дидактическая машина может быть применяема ко всему, чему где-либо учат, будет ли то в школах или вне их, к учению в церкви, дома, повсюду, и притом с безошибочным успехом. "Как материал, который берет в свою мастерскую слесарь, шляпный мастер, ткач, портной, сапожник, зеркальщик, становится ножом, шляпой, платком, платьем, обувью или зеркалом, так и всякий ребенок, которого мы принимаем в нашу мастерскую гуманности, или человечности, должен выйти оттуда человеком". Там "дело происходит точно так же, как в часах или другой движущейся машине"*.

______________________

* Е. scholasticis labyrintis exitus in planum, 1656 (Выход из схоластического лабиринта), § 21 — 22, 51 — 52; Великая дидактика, XXXII, 4 — 5. Впрочем, нужно заметить, что этот механический взгляд на обучение совершенно несогласен и даже противоречит органическому взгляду на образование, изложенному в той же Великой дидактике, гл. V, 5, где говорится, что ум человека, вступающего в мир, удобнее всего сравнить с семенем или зерном, заключающим в себе будущую траву или дерево. Следовательно, нет нужды вносить в человека что-либо извне, но то, что он заключает в самом себе в зародыше, должно быть развито, раскрыто и показано (Nigil igitur homini ab extra infer-ri, sed quae in se ipso involuta habet, ca solum evolvi, explicari, et quid unum quodque sit commonstrari, opus est). Потому Пифагор и говаривал, что человеку так естественно все знать, что если бы семилетнего мальчика разумно спрашивали о всех вопросах философии, что он мог бы на все точно ответить, потому что один свет разума есть достаточная форма и норма всех вещей.

______________________

По Коменскому, один учитель может заниматься с несколькими сотнями учащихся, что даже будто бы так удобнее и "для учащего и для учащихся". Учитель ни к кому не будет подходить отдельно и никому не позволит подходить к себе; но, стоя на кафедре, откуда все могут его видеть и слышать, он, как солнце, будет рассыпать свои лучи на всех; все же, устремив на него глаза, уши и ум, должны воспринимать все, что он будет или рассказывать, или показывать, должны "подставлять сосуд внимания всякий раз, как только заметят, что этот источник открывается, чтобы все попадало в сосуд и ничто не проливалось мимо". Спрашивать учителя о чем-либо во время урока было нельзя (Великая дидактика, гл. XIX).

Очевидно, такие дидактические и методические увлечения, сводившиеся к краткой формуле: метод — все, были навеяны на Коменского сильным современным методологическим движением. Методологов-изобретателей, суливших необыкновенные успехи в занятиях по изобретенным ими методам, было в то время много. Один из корреспондентов Коменского, с которым он поддерживал много лет письменные сношения, францисканец Мерсенн, сообщал ему, что известный Ле-Мэр (Le-Maire) изобрел метод, по которому мальчики шести лет в девять месяцев могли изучить три иностранных языка: еврейский, греческий и латинский настолько хорошо, что им было легко переводить всякую книгу, написанную на одном из этих языков, на другой. После 20-летних занятий упомянутый ученый изобрел будто бы такой алфавит, с помощью которого без переводчика можно было писать ко всем людям, к японцам и китайцам, и даже к жителям Луны, если бы таковые оказались, и получать от них ответы на все возможные вопросы. Тот же самый ученый при помощи особых нот выучивает будто бы мальчиков и девочек в три лекции музыкальной композиции. Сам корреспондент, наконец, занимался составлением нового всеобщего языка, необычайно простого, имеющего только одно спряжение. Коменский верил всем этим методологическим чудесам и очень сожалел, что не получил замечательного алфавита, при помощи которого можно было сноситься даже с жителями Луны*.

______________________

* D-r Anton Gindely. Uber des A. Comenius Leben und Wirksamkeit, 1893. 2-е Auflage, S. 35 — 36. См. о другом методологе и реформаторе педагоге начала XVII в. брошюру d-r'a Adolf a Sellman'a Caspar Dornau, ein padagogischer. Neuerer im Anfang des siebzchntcn Jahrhundeits, 1898.

______________________

Как построить дидактическую машину, о которой мечтал Коменский? Откуда взять для нее материал, основы и распорядок частей?

Из внешней природы, природа указывает как наверное нужно учить и учиться. Под руководством природы никогда нельзя заблудиться и взять больше неоткуда, как из природы, тот порядок, который должен послужить образцом для искусства всему учить и учиться. Вся сила искусства состоит в подражании природе. "Вот мы и следуем, — говорит Коменский, — пути природы на примере птицы, высиживающей птенцов; замечая же, как успешно идут по ее стопам и садовники, и живописцы, и архитекторы, мы легко увидим, как должны подражать этим способам и наставники детей". Воспитатель юношества так же, как и врач, есть только слуга природы, а не господин ее.

Основа образования и дидактики есть строгий порядок во всем. Если мы обратим внимание на то, что поддерживает существование Вселенной со всеми ее частями, то найдем, что это есть не что иное, как порядок, он есть душа всего существующего, все устроено в стройном порядке. Искусство учить ничего другого не требует, как строгого порядка, искусного распределения времени, предметов и методы. Если удастся точно установить это распределение, то обучать какое угодно число учеников всем предметам будет не труднее, чем при помощи типографских приспособлений ежедневно печатать самым лучшим шрифтом тысячи листов бумаги*.

______________________

* Великая дидактика, гл. XVI, 5; гл. XIII, 1,7; гл. XII, 1, 15.

______________________

Теперь рассмотрим ближе и подробнее, какие же именно указания природа дает дидакту?

Природа подмечает благоприятное время. Например, птица, готовясь плодиться, начинает это не зимою, когда все замерзает и коченеет, не в летнюю жару и зной, не осенью, когда уже надвигается холодное время, а весною, когда всему возвращаются жизнь и сила. Садовник поступает так же, сажая растения весною, вовремя удабривает почву, подрезает ветки т.п. Поэтому образование человека должно начинаться в весеннюю пору жизни, т.е. в отрочестве, а утренние часы (весна дня) наиболее удобны для учебных занятий; поэтому весь учебный материал нужно распределять применительно к возрастам, так что для изучения предлагается только то, что допускает степень понятливости учеников.

Природа, прежде всего, приготовляет материал, а потом уже придает ему форму. Птица, готовясь вывести новое творение, принимает внутрь себя оплодотворенное семя, вьет гнездо, кладет яйца, а потом уже высиживает их. Архитектор также сначала заготовляет материал для постройки, а потом уже строит. Поэтому педагог должен до начала учения заготовить книги и другие пособия, ни одному языку не учить по грамматике, а по авторам, предпосылать примеры правилам, рассудок развивать раньше языка.

Природа начинает всякое свое творчество с самого общего, а оканчивает самыми мелкими подробностями. Если она хочет вывести из яйца птицу, то она не образует сперва и не дает в готовой форме голову, или глаз, или перо, но согревает все яйцо, обозначает общий склад птички, проводит кровеносные сосуды, а потом постепенно развивает и совершенствует отдельные органы. Архитектор, а равно живописец и скульптор, поступает так же, начинает с плана здания, закладывает фундамент его, или обтесывает мрамор, обделывает дерево грубо, а потом более тонко, или на полотне набрасывает сначала контуры, а потом дополняет их частностями. Поэтому педагог с самого начала образования должен давать детям понятия об основных началах всего учения так, чтобы при последующих занятиях было только подробное развитие прежнего. Ведь на дереве, хотя бы оно росло даже сто лет, не появляется новых сучьев, а первоначально вышедшие из ствола разветвляются на новые ветки. Поэтому же каждому языку, каждой науке, каждому искусству сперва следует учить в самых простых очерках, чтобы дети могли приобретать цельное представление о них, потом подробности и, наконец, узнать их в полной системе.

Природа не делает скачков, но подвигается вперед шаг за шагом. Так, образование птички совершается постепенно, без нарушения строго последовательного хода; вылупившись из яйца, птенец поступает на попечение наседки, отыскивающей для него корм и потом постепенно упражняющей его в летании. Архитектор и садовник в своих работах также держатся строгой постепенности, каковой должен следовать и педагог. Он должен тщательно разделить весь учебный материал по классам так, чтобы предшествующие пролагали путь для последующих; точно распределить время так, чтобы на каждый год, месяц, день и час приходилась своя особенная задача; строго держаться этого распределения времени и занятий, чтобы ничего не пропустить и ничего не исковеркать.

Учитель, говорит Коменский, подражай солнцу, этому наилучшему образцу в природе. Солнце не занимается отдельными предметами, каждым деревом или животным, но согревает всю землю; одними и теми же лучами оно освещает все, одним ветром обдувает, одним дождем орошает все; посылая в одно и то же время в целых земных поясах весну, лето, осень, зиму, оно заставляет все разом произрастать, цвести, приносить плоды, не заботясь о том, что одно скорее созревает, а другое медленнее, сообразно природе каждого; оно сохраняет всегда один и тот же порядок, какой сегодня, такой и завтра, неизменной сохраняет одну и ту же форму предметов; оно производит каждое существо из его собственного семени, а не из чего-либо другого; все, что должно явиться одновременно, оно и производит в одно и то же время — цветок с листьями, плоды с шелухой и т.п.; все производит в надлежащей последовательности; не только что не производит ничего бесполезного, но если оно появится, то уничтожает.

Так действует солнце, и педагог должен ему подражать следующим образом: один учитель должен заведовать одной школой или, по крайней мере, одним классом; в каждом учебном предмете нужно следовать одному учебнику, один и тот же труд должен затрачиваться сообща на целый класс; науки и языки следует преподавать одним и тем же методом; все нужно излагать основательно, кратко и сильно, чтобы рассудок как бы отпирался ключом и перед ним сам собою открывался мир; все, имеющее внутреннюю связь, и в преподавании должно излагаться в связи; все преподаваемое надлежит излагать в непрерывной последовательности, так что все, что сегодня проходится, будет подтверждать вчерашнее, подготовлять путь к завтрашнему; все бесполезное надлежит устранять*.

______________________

* Великая дидактика, гл. XVI и XIX, 12, 13, 14.

______________________

Подобным образом Коменский доказывает, что можно и должно учить легко, основательно и скоро, на что посвящает три главы. Общих основных правил успешности обучения Коменским указывается 9, и в разъяснении каждого правила фигурируют птица, садовник и архитектор, с прибавкой в некоторых правилах живописца. Условия легкости обучения (гл. XVII) излагаются в виде 10 основных правил, с приведением в пример птицы, садовника, архитектора и живописца, а равно и условия основательности обучения, с теми же примерами и в том же числе правил (гл. XVIII). Правила скорости обучения излагаются в форме 8 задач. Здесь птица, садовник, архитектор и живописец исчезают, а их место занимает солнце (гл. XIX). "Исполняя трудную и как бы бесконечную работу, солнце всех удовлетворяет, и каждый год оно заканчивает круг своих обязанностей в отменном порядке".

Когда Коменский утверждал, что донельзя плохие современные ему школы могут быть преобразованы и заменены прекрасными школами с успешным, основательным и легким обучением, потому что все дело заключается в естественном обучении, то он высказывал глубокую и верную мысль. Ему следовало ее подробно развить, указав, в чем именно будет состоять естественность образования в применении к развивающемуся организму. Но вместо прямого решения задачи он пустился в окольные рассуждения о значении порядка в природе. Что порядок нужен в школьном деле, это понятно и ясно без всяких доказательств, чрезвычайно наивные доводы Коменского (что время протекает в порядке годов, месяцев, дней, что пчелы, муравьи и пауки соблюдают в своей деятельности порядок, число и меру, что пушки, повозки, корабли, часы, типографии действуют по порядку) ничего к осознанию этой мысли прибавить не могут. Но ведь порядок — дело формальное: в порядке, т.е. стройно и связно, может действовать и хороший и дурной человек; может применяться и прекрасное, высокое начало, и безобразное, зловредное. Порядку нужно дать определенное содержание, разумные начала. Такие начала Коменский пытается извлечь из внешней природы, хода ее явлений, из деятельности птиц и солнца, прибавляя подражающих природе садовника, архитектора и живописца. Но между внешней природой и развитием человеческого организма, между деятельностью птиц и солнца и деятельностью школьного учителя — дистанция огромного размера. Одно другому не указ. Конечно, более или менее отдаленные аналогии можно находить во всем, даже в самых разнородных явлениях, но выводить из них какие-либо указания для какой-либо практической деятельности решительно невозможно. Ведь это поиетине весьма мудреная загадка: в чем сходство между солнцем и школьным учителем? Ведь нужна мудрость Эдипа, чтобы разрешить такую загадку. А Коменский говорит: учитель! руководись в своей учительской деятельности примером солнца и птицы! И нужно же было еще такое дополнительное сопоставление солнца с птицей, а потом садовника, архитектора и живописца. Если рассмотреть приведенные Коменским 8 аналогий между деятельностью солнца и школьного учителя, то нельзя не признать их весьма отдаленными и искусственными. Ну что это за аналогии: одно солнце освещает всю землю, один учитель должен заведовать всей школой или целым классом; солнце освещает все одними и теми же лучами, один предмет будет изучаться по одному и тому же автору или учебнику; солнце производит одновременно цветок с листьями, и учитель должен преподавать все в связи; птица вьет гнездо весной, а потому утренние часы наиболее удобны для учебных занятий и т.п. Невольно напрашивается предположение, что Коменский не из порядка явлений во внешней природе выводил указания для порядка в школе, — таких выводов сделать решительно невозможно, — а совершенно наоборот, составив идею о школе, о необходимости в ней порядка, он подыскивал для разъяснения своих мыслей о школе аналогии во внешней природе. Он шел не от природы к школе, а от школы к природе. В противном случае ему нужно бы брать образцами для школы явления природы в целом, во всех отношениях, а не в некоторых только. Например, берется солнце и проводится аналогия между его деятельностью и деятельностью школьного учителя, но проводится только в некоторых отношениях. А между тем солнце имеет и другие свойства, из которых никаких аналогий не построено, как-то: неравномерно освещает и согревает землю, часто заслоняется от земли облаками и иногда затмевается. Какие аналогии этим явлениям можно найти в деятельности школьного учителя? Что он должен неравномерно изливать свои знания и мудрость па учащихся, должен по временам ослаблять и прекращать свою работу, а иногда, в случаях затмения, и совсем лишаться своей мудрости? Птица, кроме указанных Коменским свойств, имеет еще такие: она покрыта перьями, у нее две ноги, она много летает. Какие аналогии следуют отсюда для деятельности школьного учителя? Коменский не касался этих свойств, они ему были не нужны. Это совершенно определенно указывает, что он не из явлений природы выводил указания для практической школьной деятельности, а, наоборот, признаваемые им необходимыми свойства хорошей школы пояснял примерами из жизни природы. А это не все равно: в одном случае мы имели бы педагогическое учение как вывод из учения о природе, что, конечно, представляло бы весьма любопытное и оригинальное построение педагогической системы, а во втором случае мы имеем обыкновенное педагогическое рассуждение, снабженное пояснениями, примерами и аналогиями, довольно неудачными и искусственными, из жизни природы, но изложенными в такой форме, как будто мысль автора идет от природы к школе, тогда как на самом деле она, кажется, шла от школы к природе.

Но, с другой стороны, приведенные выше рассуждения Коменского о дидактографии свидетельствуют, что он представлял образование в виде какого-то совершенно естественного, натурального, а не искусственного процесса, и притом в значительной степени механического. Впрочем, в пояснении такого способа рассуждений и доказательств Коменского следует заметить, что в XVII в. господствовала мысль о единстве и даже тождестве законов и порядка идей и вещей, разума и природы. Все науки, взятые в целом, представляют не что иное, как человеческий разум, всегда единый и одинаковый. А научные положения находят применение в действительности, подтверждаются опытом. Следовательно, научные или разумные истины существуют не только в нашем уме, но и во всем мире, во всей природе. Мировой порядок существует один раз как внешний, необходимый, а другой раз — как субъективный, интеллектуальный. Или, как говорил Спиноза в своей "Этике", "Ordo et connexio idearum idem est, ac ordo et connexio rerum, et vice versa ordo et connexio rerum idem est, ac ordo et connexio idearum". Отсюда уже недалеко было до взгляда, что природа есть "реальный силлогизм" (Syllogismus realis), мир есть стройная система причин и следствий, аксиомы — законы природы. А если все это так, то почему же педагогу не поучиться порядку у внешней природы? Природа в сущности есть не неразумное, а разумное начало, тождественное с его умом. Педагогическая деятельность должна быть разумной, систематической, упорядоченной деятельностью, а всего этого в природе очень много. Солнце, птицы, все другие явления природы суть овеществленный разум, и педагог, учась педагогической мудрости, набираясь от природы педагогического ума-разума, учится не у чуждого, а у родственного начала. Впрочем, Коменский в одном из позднейших сочинений (именно: "Выход из схоластического лабиринта") при рассуждении о лучшем, наиболее гибком и правильном способе обучения оставляет в покое и птицу, и солнце, и всю внешнюю природу и заявляет, что естественный метод образования основывается "на человеческой природе". Уже не внешняя природа, не солнце, не птицы, а сам человек, его природа являются той ариадниной нитью, которая, будучи проста и правильна и пущена в оборот надлежащим порядком, будет достаточно надежна для установления целей школы, средств и правил для их приложения. Таким образом, по этому важному вопросу у Коменского были колебания и некоторая неопределенность мысли, как и по вопросу о значении метода.

Если оставить в стороне ссылки на солнце и птицу и обратить внимание лишь на педагогические мысли, то мы найдем в рассматриваемых главах целый ряд весьма ценных в большинстве педагогических идей и взглядов, выраженных очень кратко, афористически. Именно Коменский полагал, что обучение должно быть строго разумно, все преподаваемое необходимо подкреплять доводами разума, чтобы не оставалось места ни сомнению, ни возможности забыть сообщенное. Подкреплять же преподаваемое разумными доводами значит учить, объясняя причины, т.е. не только показывать, какова каждая вещь, но и почему она не может быть иною. Знать известный предмет значит знать его причины. Поэтому ничему нельзя учить на основании только авторитетов, а все нужно обосновывать на свидетельстве чувств и разума. Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо, землю, дубы и буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали сами предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения. Это и будет возвращением на путь древних мудрецов, если знание будет почерпаться только из самого первоисточника, из самих предметов. Школы обучают языку раньше, чем предметам, а между тем предметы существенны, ядро, слова же — нечто более или менее случайное, скорлупа. Слова должны быть объясняемы и заучиваемы не иначе, как в связи с предметами, даже и слова родного языка: пусть дети приучаются выражать словами, что они видят, слышат, осязают; сколько кто понимаем столько пусть и приучается выражат, и наоборот; пусть каждый учится понимать то, что он говорит. Кто не выражает своей мысли, тот подобен немой статуе, а кто болтает, не понимая, тот попугай. Знакомство с языком и познание предметов должны идти в один шаг, параллельно.

Разумное преподавание предполагает, что сообщаются основные, немногие начала, на которых держится наука, и в связи, так как несомненно, что научное образование основывается на очень немногих и связных главных началах. Поэтому в школах достаточно только обозреть с надлежащей полнотой и основательностью предметы по родам с их главными отличиями; остальное само собою будет понятно, когда представится к тому случай. Гнаться за мелкими подробностями — крайне обширная, запутанная и скучная работа. Не тот умен, кто знает много, но тот, кто знает необходимое, главное.

Разумность обучения предполагает господство на первых порах изучения родного языка. Если начинающим изучать латинский язык правила преподаются на латинском же языке, то это то же самое, как если бы кто вздумал объяснять приступившему к изучению еврейского языка правила на еврейском же языке. Если мальчику-туземцу дают учителем иностранца, не знакомого с родным языком мальчика, то это будет принуждением учащего и учащегося членораздельную речь заменить на некоторое время языком жестов. При изучении иностранных языков родной всегда должен предшествовать, и вообще самый материал должен постоянно подбираться в таком порядке, что сперва дети будут знакомиться с ближайшими предметами, потом с близкими, затем с отдаленными. Поэтому разные правила нужно объяснять учащимся предметами из круга их понятий, заимствованными из их ежедневного обихода, а не далекими их мысли, например богословскими, политическими и т.п., которых дети не поймут.

С разумностью преподавания в тесной связи находятся естественность и легкость преподавания, отсутствие принудительности. Детей, по свидетельству Коменского, ежедневно держали за классными уроками и упражнениями по 6, 7 и 8 часов, да еще по нескольку часов за домашними занятиями, заваливали их записыванием диктуемого, составлением упражнений и заучиванием на память в возможно большем количестве — "до тошноты и умопомрачения, как этому мы не раз были очевидцами" (Великая дидактика, гл. XVII, 34). Но решительно безумен тот, кто старается передать ученикам не столько знаний, сколько они в состоянии усвоить, а сколько ему самому хочется. Силы учащихся требуют поддержки, а не подавления, и воспитатель юношества так же, как и врач, есть только слуга природы, а не господин ее. За классными уроками нужно держать детей не более четырех часов, оставив столько же часов на домашние занятия, а заучивать заставлять только существенное, притом столь ясно представляемое, как свои пять пальцев, и во всем сообразоваться со степенью понимания детей и их природой. Надо постоянно пользоваться одновременно слухом и зрением, языком и рукою, т.е. не только произнося то, что надо знать, чтобы оно воспринималось слухом, но и рисуя это, чтобы оно запечатлевалось в воображении. Пусть дети с самого начала приучаются попеременно произносить языком и изображать рукою, так что от всякого предмета будут отходить только тогда, когда он запечатлеется с достаточною ясностью в их ушах, глазах, памяти и уме. С этою целью было бы хорошо нарисовать по стенам каждого класса все, что в нем обыкновенно проходится, как-то: теоремы и правила, рисунки и рельефные изображения, относящиеся к преподаваемой науке. Это усиливало бы впечатление. Никаким телесным наказаниям за учение не следует подвергать детей, потому что если учение не дается, то это вина одного учителя, который или не умеет, или не заботится сделать ученика понятливым. Правильные учебные занятия заманчивы для ума сами по себе, притягивают собственною прелестью. Если мы не знаем способов привлекать умы искусством, то, конечно, напрасно будем употреблять насилие. Колотушки и пощечины вовсе не имеют силы вложить в душу любовь к наукам, отвращение же и ненависть к ним они могут породить, притом в очень сильной степени. Вообще детей ни к чему при обучении по возможности не нужно принуждать, а потому им нужно сообщать только то, к чему они сами стремятся в силу возраста и под влиянием метода. Вынудительные занятия обыкновенно бывают бесплодными, а добровольные — в высокой степени полезными. Усердие к учению основывается на желании, которое нельзя вынудить. Желудок, вынужденный на пищеварение, отвечает на вынуждение тошнотой и рвотой; ум, принуждаемый к работе, работает вяло и скоро забывает. Разумная метода преподавания должна возбуждать охоту к занятиям, делать работу приятной и интересной, а для этого она, прежде всего, должна быть вполне естественной, потому что все, что естественно, развивается само собой и делается охотно и с удовольствием. Не следует учить тому, что не соответствует природным способностям учащегося. Желать толкать туда, куда не влечет природное расположение, значит желать бороться с природой — напрасное стремление! Или совсем ничего не достигнешь, или достигнешь того, что не вознаградит за труд. При этом легко возможно возбуждение отвращения к предмету занятий и умственному труду вообще и притупление умственной силы. Учащий только сотрудник природы в деле образования, только слуга природы, а не господин ее. Omnia sponte fluant, absit violentia rebus!

Коменский ставил дидактике в отношении сообщения знаний чрезвычайно широкие задачи, шире которых и поставить нельзя, — учить всех всему. Это, конечно, не значит, чтобы он требовал от всех знания всех наук, искусств и языков, но он желал, чтобы все понимали основания, причины и цели всего главнейшего в существующем и совершающемся, чтобы не встречалось ничего настолько незнакомого, чтобы о нем нельзя было скромно рассуждать. Особенно необходимы каждому образование, нравственность и благочестие. Школы должны быть построены на этом начале, т.е. что в них всех будут учить всему; основы всего знания будут сообщены детям еще в семье, которая составляет первую школу человека, а позднейшие школы всяких видов и степеней будут только расширять и углублять эти основные и элементарные знания. Таких позднейших школ должно быть три: родного языка, латинская и высшая. Во всех четырех школах будут учить одному и тому же, только все шире и глубже, поэтому все образование будет иметь вид четырех кругов, из которых каждый последующий включает в себя все предыдущие. Все четыре школы, как учащие всему, могут быть названы "мастерскими человечности", потому что они действительно будут содействовать тому, чтобы человек на самом деле сделался человеком (Великая дидактика, гл. X).

Изложив общие дидактические начала, Коменский признал необходимым, сверх того, указать сущность метода наук, в частности метода искусств, метода языков, метода нравственного воспитания и метода внушения (Великая дидактика, гл. XX — XXIV). Хотя он и посвящает каждому из указанных методов по особой главе, но взгляды его по этим предметам могут быть изложены коротко, потому что в них отчасти повторяется прежде сказанное о преподавании вообще, а отчасти потому, что здесь дидактика уже переходит в методику.

1. Юноша, желающий проникнуть в тайны наук, в конце концов должен будет исполнить следующие четыре требования: а) он должен иметь чистый духовный глаз, т.е. чуждаться бесполезных и праздных занятий духа; б) приблизить к себе предметы наблюдения, для чего необходимо наглядное преподавание; в) иметь внимание, без которого познание невозможно; г) воспринимать предметы наблюдения один за другим по надлежащему методу, который очерчен уже ранее, в общих дидактических положениях.

2. Для искусства требуются три предварительных условия:

1) образец или идеал, который есть вне находящаяся форма, глядя на которую художник пытается воспроизвести подобную ей; 2) вещество, которому нужно придать новую форму; 3) орудия, с помощью которых создается вещь. Обучение же искусству требует надлежащего применения вышеуказанных условий, разумного руководства и частого упражнения.

3. Языки изучаются не как часть образования или мудрости, но как средство для приобретения знаний и обмена ими с другими. Необходимые для изучения языки: родной — для домашней жизни, соседние — для сношений с соседями, древние — для чтения ученых книг — латинский, греческий, еврейский, арабский. Языки следует изучать не в целом их объеме и не до полного совершенства, а по мере надобности, параллельно с изучением предметов и постоянно один за другим, а не сразу несколько, что внесет путаницу в изучение. Самые нужные языки — родной и латинский, которые и должны быть изучены в совершенстве.

4. Искусство нравственного воспитания заключает в себе 16 главных правил. Первое из них следующее: юношеству необходимо внушать все добродетели без исключения, потому что ничего нельзя исключить из правды и добра, не образуя пробела и не нарушая гармонии. Но в особенности необходимо внушать основные добродетели: благоразумие, умеренность, мужество и справедливость, с той целью, чтобы не возводить здания без фундамента и чтобы части здания, не имея прочной опоры в своем фундаменте, не были в слабой связи. Воспитание в добродетели должно начинаться с самого нежного детства, прежде чем дети ознакомятся с пороками. Добродетелям учатся путем постоянной нравственной деятельности.

5. Благочестие есть искание Бога, следование Богу и наслаждение Богом. Есть три источника благочестия и три способа его приобретения: источники — Святое Писание, мир и мы сами; способы приобретения: размышление, молитва, испытание. Заботы о внушении благочестия должны начинаться с раннего детства.

Дидактике Комецского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представляемого в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся; вопрос о составе учебного курса разрешается простым утверждением, что всех нужно учить всему, сначала в малом, сжатом виде, а потом в пространном, учебный курс и энциклопедия — одно и то же; дидактике Коменского недостает психологии. Дальнейшее развитие дидактики есть постепенное устранение указанных недостатков Коменского.

Глава III. Генрих Песталоцци (1746 — 1827)

Коренной переворот в дидактике совершен Генрихом Песталоцци. Коменский говорил о подражании дидакта внешней природе, птице и солнцу, говорил об отпечатлении в уме учащихся науки, подобно отпечатлению набора на листе бумаги в типографской машине; Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знание как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития. Совершенно новая, другая точка зрения, по сравнению с точкой зрения Коменского; в дидактике совершается поворот от внешней природы к природе человека*.

______________________

* Хотя, нужно заметить, что в письме IV сочинения "Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" ("Как Гертруда учит своих детей") Песталоцци говорит о тождестве законов развития человеческого ума с законами физической природы, о том, что сила образовательного искусства покоится на сходстве его влияния и его действия с главнейшими действиями физической природы и человек призывается подражать этому действию великой природы, т.е. внешней, для чего в пояснение приводится пример вырастания из зерна крупного дерева. Все это сильно напоминает Коменского (§ 10, 11, 12, 13, 14 Ausgabe von Mann).

______________________

Главная, характерная черта человеческой природы заключается в самодеятельности, в свободном раскрытии всех сил по собственным внутренним законам, а не под давлением внешних причин. От собственной воли человека, от живущего в нем стремления исходит пробуждение сердца к чувствованию, ума к мышлению, глаз к видению, ушей к слышанию, ног к хождению, рук к схватыванию. В каждой способности человека заключается стремление выйти из состояния безжизненности и неловкости и стать развитой силой, которая в неразвитом виде находится в нас лишь как зародыш силы, а не как сама сила. Это стремление к развертыванию нравственных, умственных и физических основных сил человеческой природы по своей сущности самостоятельно, самодеятельно, подчинено своеобразным внутренним законам. "Как главный мотив к развитию наших нравственных и умственных сил заключается в их естественном стремлении к саморазвитию, так главные мотивы к естественному развитию художественных способностей и в физическом отношении заключаются в собственном стремлении этих способностей к саморазвитию; данное стремление и в этом отношении заключается в сущности наших чувств, органов и членов и, развитое духовно и физически, делает для нас необходимой склонность к применению этих способностей"*.

______________________

* Schwanengesang, § 7, 8 и 30. Подобные взгляды высказаны Песталоцци кроме "Лебединой песни" и в нескольких других сочинениях.

______________________

Форма всякого обучения покоится на общей основе нашего духа, посредством которой наш рассудок приводит в своем представлении к единству, т.е. к понятию, впечатления, воспринимаемые чувственностью от природы, так что каждое слово, каждое число, каждая мера есть результат деятельности рассудка, возникшей от полноты созерцаний. Все педагогические законы приводятся к центральному пункту человеческой природы, а этот центральный пункт — наше "я". "Все, что ты есть, все, чего ты хочешь, все, что ты должен, исходит от тебя самого". Поэтому Песталоцци ставит вопрос: "Не должно ли и мое познание исходить от меня самого?"* — и анализом основ обучения в сочинении "Как Гертруда учит своих детей" отвечает утвердительно. Человек обладает силой собственному рассуждению и мысли давать власть над инстинктом: "Подчиненный закону, который он дает себе сам, он отличается от всех известных нам существ". Даже Бога человек знает лишь постольку, поскольку он знает человека, т.е. самого себя, и чтит Бога лишь постольку, поскольку он чтит самого себя, т.е. поскольку он действует по отношению к самому себе и к своему ближнему, повинуясь чистейшим и лучшим побуждениям, которые таятся в нем самом. Религия должна быть делом нравственности. Божественна религия для каждого человека, лишь поскольку она в нем самом есть дело его самого; поскольку же она является в нем делом его животной и общественной испорченности, она только богослужебна и теснейшим образом переплетена с его чувственными склонностями и животными вожделениями.

______________________

* Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, Brief IV, § 14; Brief VI, § 4.

______________________

Отсюда неизбежно следует, что помощь учителя ученику при обучении есть только "помощь самопомощи", что все образовательные средства, как более или менее искусственные, не должны уклоняться от естественного хода развития человеческих способностей или противоречить ему, но быть в полном согласии с образом действия, которого придерживается сама природа. Важность же искусства образования заключается в умении увеличивать для ребенка количество предметов наблюдения, усиливать их впечатление, делать их более влиятельными, располагать их так, чтобы они становились более поучительными. Естественный процесс развития мыслительной способности, равно наблюдения и речи, лишенный помощи искусства, созревает медленно и в тесных пределах, без помощи искусства дитя думает, наблюдает и говорит о немногих предметах. "Идея элементарного образования есть результат стремлений человеческого рода оказать делу природы в развитии наших способностей и сил помощь, которую могут ему дать просвещенная любовь, развитой ум и просвещенное эстетическое чувство человеческого рода. Как ни свят и божествен в своих основах естественный ход развития человеческого рода, все же последний, предоставленный самому себе, сначала живет лишь животного жизнью. Заботою нашего рода, целью идеи элементарного образования, целью благочестия и мудрости должно быть призвание его к человеческой и Божественной жизни"*.

______________________

* Schwanengesang (Лебединая песня), 10, 86, 87; Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, Brief IV, § 19.

______________________

По сущности своих взглядов па дидактические начала Песталоцци может быть назван Кантом дидактики. Воззрения Песталоцци на самобытность развития человека, на автономность разума и воли, на то, что человек сам себе дает законы развития и подчиняется им, напоминают учение Канта об априорных формах знания и автономности нравственного закона. Путем самостоятельного мышления Песталоцци пришел к утверждению таких же начал в педагогике и дидактике, которые Кант открыл в философии — в учении о познании и этике. В познании и деятельности человек исходит, по Канту, от себя, собственное "я" с априорными формами и автономным нравственным законом есть начальный коренной пункт человеческого познавания и деятельности, внешний мир поставляет уму лишь сырой, грубый, разрозненный материал. То же значение имеют в педагогике и дидактике, по Песталоцци, самобытные стремления человеческих сил к развитию, — развиваются они сами по себе и захватываемому ими внешнему опыту как содержанию дают все существенное, приводят его к единству, целостности и пониманию.

У Канта учение об априорных формах мышления выработано весьма подробно. В какие одежды облек свое общее принципиальное учение о самобытности раскрытия душевных сил Песталоцци?

Подобно Коменскому, Песталоцци имел высокое понятие о силе метода. Метод своим влиянием на человеческий ум вообще пробуждает в детях способность самостоятельно помогать себе в каждой специальности, укрепляет эту способность и "сам по себе является в сущности маховым колесом, которое стоит только пустить, чтобы потом оно двигалось уже самостоятельно". Такое маховое колесо могут вертеть даже необразованные люди, крестьяне и крестьянки, которые по методу могут дома проделывать с детьми школьные упражнения. Для школьного обучения в особенности следует добиваться, чтобы учитель, при самом малом количестве способностей, не только не приносил вреда, но даже мог с успехом идти к своей цели. Можно утверждать даже еще большее: нечего и думать, что народное просвещение будет в состоянии сделать хотя один шаг вперед до тех пор, пока не будут найдены такие формы преподавания, которые сделают из учителя, по крайней мере до полного усвоения им элементарных познаний, простое механическое орудие метода, результаты которого должны проявляться благодаря природе форм преподавания, а не искусству человека, руководящего ими. Хороший учебник тот, которым может пользоваться неопытный учитель почти с такою же пользою, как опытный и талантливый. Он должен быть собственно так составлен, чтобы неопытный человек и даже мать нашли в нем достаточную помощь, чтобы всегда идти хотя на один шаг впереди самого дитяти в том последовательном развитие по которому они должны его вести*. В "Лингарде и Гертруде" утверждается, что учитель арифметики, пользуясь хорошими арифметическими таблицами, может успешно обучать считать, сам не умея считать. "Я видел собственными глазами одного такого человека"**.

______________________

* Как Гертруда учит своих детой. Письма III, 24, 25; I, 60; II, 34,
** Lienhard urid Gertrud, Theil III, кар. 84.

______________________

В чем же состоит этот почти всемогущий метод? Его сущность заключается в психологически правильной последовательности распределения материала, способов и приемов обучения; последовательности настолько логичной и твердой, что все обучение получает вид механизма (vous vouler mecaniser l'education, сказал некто Глаир, выслушавший объяснения самого Песталоцци о характере его школьных занятий). Вое обучение есть не что иное, как искусство помогать естественному стремлению человека к развитию, основывающееся на гармонии впечатлений, усвояемых дитятей, со степенью развития его сил. Неизбежно существует известная последовательность в тех впечатлениях, которые дитя должно получить при помощи обучения; начало же и развитие этих впечатлений должно идти нога в ногу с начатком и развитием сил дитяти. В характере метода сводить все вообще способы приобретения познаний на первоначальные пункты каждой отрасли знания и на постепенное присоединение небольших сведений к этим первоначальным пунктам каждой отрасли, что имеет последствием накопление все новых и дальнейших добавлений. На первоначальных пунктах каждого предмета следует останавливаться долее и усвоять и основательнее, не смущаясь значительной затратой времени: обстоятельная проработка элементарных сведений дает возможность самопомощи при дальнейших занятиях. Вообще, что один раз усвоено — письмо, буквы, какое-либо правило, — то ни под каким видом не должно быть забыто, усвояемое для этого нужно много и часто повторять.

Итак, можно указать три главных момента методического обучения: 1) отыскание элементов, простейших первых положений в каждом учебном предмете, из которых вытекают в стройном логическом порядке вое последующие; 2) непрерывность изложения при постоянном движении вперед; 3) относительная законченность каждого упражнения и целостность всех их, взятых вместе. Поэтому "нет и не может быть двух хороших методов обучения, а только один, именно тот, который всецело основывается на вечных законах природы", но дурных бесконечно много, и дурное качество каждого из них возрастает по мере того, как он отступает от законов природы, и уменьшается по мере того, как он все точнее следует этим законам. "Естественный процесс развития человеческого рода неизменен"*.

______________________

* Как Гертруда учит своих детей. Письмо X, 22.

______________________

Дальнейшие характерные черты метода заключаются в широком применении при преподавании наглядности и в стремлении к всестороннему гармоническому образованию.

Песталоцци решительно заявлял, что признает "наглядность абсолютной основой познания", что главнейшее зло нашей современной культуры — "всепоглощающее буквоедство и книгоедство", что "наглядность есть неизбежная основа всякого знания, — другими словами, что всякое знание должно исходить из наблюдения и к нему возвращаться". Главная причина безмерного сужения области применения внешних чувств, и в особенности направления глаз, этого орудия наблюдения над всеми предметами, на одно только обожаемое святилище нового познания — на буквы и книги, заключается в изобретении книгопечатания, поразившем людей. Но пора освободиться от этого впечатления и вернуться к осознанию важности всестороннего наблюдения*. В последнем следует различать наблюдение как исходный пункт обучения (собственно ощущение) от искусства наблюдения как учения об отношениях всех форм. Если рассматривать наблюдение в противоположность искусству наблюдения, отдельно и само по себе, то оно окажется, с одной стороны, простым появлением внешних предметов перед нашими чувствами, а с другой — простым возбуждением сознания того впечатления, которое они произвели. Простым наблюдением (ощущением) природа начинает всякое обучение; им пользуется младенец, оно дается матерью. Но искусство наблюдения ничего не сделало, чтобы в этом отношении идти наравне с природой. Напрасно перед его глазами было прекраснейшее зрелище — мать, берущая на руки и показывающая мир своему ребенку, облегчающая доступ его чувствам всего того, что природа предлагает ему без связи, на далеком расстоянии, без всякого порядка, делающая для него легким, приятным самый процесс наблюдения; искусство ничего, ровно ничего не связало с этим зрелищем. А между тем бессильная, необразованная, следующая за природой без руководства и помощи мать в своем неведении даже не сознает, что делает; она не хочет учить, она хочет занять дитя. Но, несмотря на это, она следует в своей чистой простоте высокому примеру природы, не зная, что эта последняя делает посредством нее, а природа делает посредством нее очень много: она этим путем открывает мир ребенку, она подготовляет его к пользованию своими чувствами и к раннему развитию его внимательности и его способности наблюдения. Искусство не так далеко ушло, как та аппенцеллернская женщина, которая повесила над колыбелью своего ребенка в первую же педелю его жизни большую бумажную птицу, пестро раскрашенную, и таким образом определенно обозначила пункт, с которого искусству следует начинать давать ребенку твердое и ясное понятие о предметах природы.

______________________

* Как Гертруда учит своих детей. Письмо IX, 1, 3, 4, 8.

______________________

Первый курс в развитии детской наблюдательности должен представить попытку возвысить простое наблюдение до степени искусства и довести детей во всех элементарных отделах их знаний, в форме, числе и слове, до полного знакомства со всякого рода наблюдением, более точное понятие о котором составит основу последующих знаний. Лучшее средство оградить человеческое развитие от беспорядочности, несовершенства и поверхностности основывается главным образом на старании сделать для дитяти насколько можно более определенными, правильными и обширными первоначальные впечатления от главных предметов нашего познания, полученные при первом же наблюдении над ними. Уже начиная с колыбели младенца, следует вырывать из рук слепой природы руководство человеческим родом и передавать его в руки лучшей силы, накопленной тысячелетним опытом, касающимся вечных законов природы. Утверждение в дитяти простого наблюдения как необходимой основы всякого опытного знания и возвышение затем наблюдения на степень искусства, т.е. на степень средства представлять себе предметы наблюдения как объекты нашей критической способности и искусственно выработанной сноровки, и составляет задачи и сущность наглядности. Высшая цель развития человека — довести его до ясных понятий и способа их приобретения, т.е. определений. Для достижения этой высшей цели необходим постепенный переход от наблюдения над отдельными предметами к их наименованию, от наименований к определению их качеств, т.е. к способности описать их, и от этой способности к умению уяснить или определить их. Разумное руководство при наблюдениях есть, следовательно, тот исходный пункт, на котором должен основываться этот ряд способов достигнуть определенных понятий*. Дитяти нужно давать для наблюдения предметы не какие придется, а по тщательному выбору, такие, которые лучше выражают природу рода, класса, отдела, имеют наиболее характерные признаки и таким образом кратчайшим путем ведут к цели образования — к ясным понятиям. Нужно постоянно заботиться о том, чтобы изменчивые, случайные качества не были приняты дитятей за главные и чтобы оно шло к пониманию природы предметов прямым путем, не блуждая по сторонам.

______________________

* Как Гертруда учит своих детей. Письмо X, 1, 2, 3, 5, 8, 27, 28.

______________________

В искусстве наблюдения и образования Песталоцци хотел теснейшим образом слить элементарные формальные начала каждого учебного предмета с наблюдением действительных вещей в данной области. Формы и содержание форм для него были нераздельны. Один из помощников, Бусе, приглашенный Песталоцци для занятий с детьми рисованием, долгое время не мог понять, чего от него требует Песталоцци. "Линии, углы, дуги — основа рисования, — твердил Буссу Песталоцци и для разъяснения прибавлял: и в этом отношении следует возвысить человеческий дух от смутных наблюдений до ясных понятий". Но Бусс все же не понимал, как это должно произойти на уроках рисования. Песталоцци разъяснял ему дальше: это должно быть достигнуто путем разделения четырехугольника и дуги и обособления их частей в наглядные и сравнимые единицы. Бусс пытался найти эти части, но все же не понимал основных начал песталоцциевской простоты и вскоре очутился в целом море отдельных фигур, которые сами по себе были просты, но вовсе не уясняли правил простоты, искомой Песталоцци. Наконец, он почувствовал, что ему нужно меньше знать или выбросить свое знание, чтобы снизойти до простых положений, составлявших силу Песталоцци. Он так и сделал, в несколько дней понял метод Песталоцци, хотя сначала опять же не совсем правильно. Сначала он в своем представлении не отделял контуров от самого предмета, теперь же они оторвались от него в его воображении и обратились в формы измерения. Как прежде он видел только предметы, так теперь видел одни линии и думал, что эти последние должны быть безусловно и в полном объеме усвоены детьми, прежде чем им будут предложены действительные предметы для копирования или осмотра. Но Песталоцци представлял эти правила рисования в связи с природой, он хотел соединить правила искусства с наглядностью в искусстве и подкрепить понимание и чистой формы, и самих предметов, являющихся в этой форме, посредством сопоставлений их в умах детей. Песталоцци говорил: "Природа не дает ребенку линий, она дает ему одни предметы, и линии нужно давать ему только затем, чтобы он правильно смотрел на предметы, а не наоборот, не надо отнимать у него предметы, чтобы он видел одни только линии". И однажды, разгорячившись, Песталоцци прибавил: "Сохрани меня Бог из-за этих линий и из-за всего искусства стеснять человеческий ум и отвращать его от наблюдения природы"*.

______________________

* Как Гертруда учит своих детей. Письмо III, 14, 15, 16.

______________________

Существенная черта человеческого образования — гармоническое развитие сил и способностей. Все ведущее человека к развитию и гармоническому совершенствованию вытекает из одного общего центра, этот последний упорядочивает, оживляет, руководит всем развитием на основании высшего смысла нашей природы. Всякое одностороннее развитие одной из наших сил не истинно, не естественно, это только кажущееся развитие, это есть медь звучащая и кимвал бряцающий человеческого развития, а не само развитие. Каждый односторонний перевес в развитии какой-либо одной силы ведет к увеличению ее притязаний, к закрыванию глаз на свои недостатки и к строгому осуждению всех тех, кто не согласен с нашими односторонними взглядами. Истинное, естественное развитие по самой своей сущности рождает стремление к совершенствованию человеческих сил; одностороннее же развитие, также по самому своему существу, приводит к разрушению, к разложению, к гибели сил человеческой природы, оно противоестественно. Элементарное образование безусловно требует равновесия сил, хотя оно, конечно, требует в то же время и естественного развития каждой из отдельных основных способностей нашей природы <...> Главнейших сил человеческой природы три: нравственная, умственная и физическая (по другой терминологии — голова, сердце и рука)*. Относительная ценность этих способностей в различных сочинениях указывается различная.

______________________

* Лебединая песня, 3, 4, 5, 107 — 112; Взгляды и опыты. Письма 3, 4, 5.

______________________

"Я долго искал, — говорит Песталоцци, — общий психологический первоисточник всех искусственных приемов обучения, так как я был убежден, что только через это можно найти ту форму, которая назначена самой природой для развития человечества". Ему было ясно, что эта форма имеет свои корни в нашей умственной организации, при помощи которой наш разум приводит в своем представлении к единству те впечатления, которые чувства получают от природы, т.е. формирует в понятия, а эти понятия затем развивает до значительной степени ясности. После долгих размышлений Песталоцци пришел к заключению, что все наши познания, почерпнутые из наблюдений, исходят из числа, формы и языка. Познавая предметы, человек задается следующими вопросами: сколько различных предметов у него перед глазами? Как они выглядят, что за форма их, контур? Как они называются? Основные способности человека суть способности счета, измерения и речи. Поэтому число, форма и язык суть элементарные средства обучения, и искусство обучения детей предполагает следующие основные три правила: 1) учить детей смотреть на каждый предмет, который предлагается их сознанию, как на целое, т.е. отдельно от других предметов, с которыми он, по-видимому, связан; 2) знакомить их с формой каждого предмета, т.е. с его мерой и пропорциями; 3) как можно раньше знакомить их с полным запасом слов и названий всех узнанных предметов.

Конечно, предметы имеют и другие свойства, кроме числа, формы и имени, но все без исключения имеют означенные три свойства, остальные же качества, познаваемые нами посредством чувств, ни у одного предмета не бывают общими со всеми другими. Другие качества не существенны при познании предметов и могут быть сведены на основные три. Знание числа, формы и имени предметов дает точное о них понятие; знание всех остальных свойств делает его полным; знание связи всех признаков сообщает понятию ясность. "Этим разрешается задача — найти общее начало всех искусственных способов обучения, а вместе с тем и форму, какая самой сущностью нашей природы может быть указана для развития человеческого рода"*.

______________________

* Как Гертруда учит своих детей. Письмо VI, 3, 8, 9, 13, 14.

______________________

Что касается частностей обучения форме, числу и имени предметов, то это область не дидактики, а методик соответствующих областей школьного знания, почему мы можем сказать кратко лишь об основных взглядах Песталоцци на преподавание указанных предметов.

Обучение речи распадается на три ступени: обучение звукам (точнее, складам), именам и предложениям (связной речи). Песталоцци признавал полезным составить первоначальное руководство по обучению звукам, долженствовавшее заключать все звуки, из которых состоит речь. В каждой семье должно совершаться ознакомление детей с звуками очень рано, даже с колыбели. Нужно запечатлевать звуки в памяти младенцев, часто повторяя их и тем развивая детский слух. Прежде чем дети будут в состоянии произнести хотя один звук, все звуки должны быть запечатлены в детской памяти. При обучении чтению дети сначала учатся складам, которые учитель также повторяет им до тех пор, пока они не запомнят все склады. Учение об именах состоит из ряда названий важнейших предметов из всех отделов царства природы, истории и географии, человеческих занятий и отношений. Эти ряды слов предлагаются дитяти непосредственно вслед за окончанием азбуки как простое упражнение в чтении. Связная речь заключается сначала в сочетании существительного с несколькими прилагательными или обратно, а потом в чтении постепенно удлиняющихся распространяемых предложений.

Учению о формах предшествует умение наблюдать вещи определенной формы, а равно измерять их. Азбука наблюдения заключается в однообразном разделении равностороннего четырехугольника на геометрические формы и в особенности требует точного знакомства с источником их — с прямой линией в ее горизонтальном и отвесном положениях. Разделение четырехугольника при посредстве этой последней дает точные формы для определения и измерения всех углов, круга и всех дуг, совокупность чего и составляет азбуку наблюдения. За измерением предметов следует рисование, за рисованием — письмо. Рисовать и писать сперва надо пробовать грифелем на аспидной доске, а потом уже пером на бумаге. Изучение равностороннего прямоугольника Песталоцци признавал настолько важным, что написал Гесснеру: "Если моя жизнь имеет цену, то только потому, что я сделал равносторонний четырехугольник основанием учения о наблюдении, чего у народа совсем не было"*.

______________________

* Как Гертруда учит своих детей. Письма VII и VIII.

______________________

Форма возникает из неопределенной, исключительно чувственной, способности представления, из которой происходит знание всех форм; число возникает из определенной, не исключительно чувственной, способности представления, а вместе с ним и способность вычислять и считать. Между тем как звук и форма приводят нас к ясным понятиям и умственной самостоятельности не прямо, а при помощи многих средств, арифметика есть единственный способ, не заключающий в себе никаких второстепенных средств. Счисление истекает непосредственно из основной способности, которой мы точно и совершенно наглядно понимаем отношение больше и меньше, увеличение и уменьшение до бесконечности. Звук и форма часто служат источником заблуждения, число же никогда, оно одно приводит к несомненным результатам. Одна из глав в "Лингарде и Гертруде" озаглавлена: "Кто отделяет суть счета от чувства правды, тот разъединяет то, что Бог соединил". В этой главе (ч. III, гл. 71) развивается та мысль, что счисление есть природные узы, предохраняющие нас от заблуждения при исследовании истины, и основа спокойствия и благополучия, а поэтому важнее всего научить детей хорошо считать. Словом, из трех главных способностей — говорить, измерять и считать — Песталоцци всех выше признавал способность счета. Если искусство измерения форм заявляет подобное же притязание на несомненность, то оно может оправдать его только в соединении с математикой, т.е. оно потому даст несомненные результаты, что оно вычисляет. Основная форма вычисления следующая: один и один — равняется двум, один из двух — остается один. Все искусство счисления происходит из простого сложения и разложения чисел. Числу нужно учить на счете действительных предметов, точек, черточек.

Хотя понимание образовательного процесса как выражения внутренней самодеятельности организма и составляет крупную заслугу Песталоцци, однако, окидывая одним взглядом его дидактику, мы должны признать в ней много неясного. Точного, обстоятельного изложения своих взглядов Песталоцци нигде не дал, хотя и принимался за эту задачу не один раз. Поэтому изложение его дидактики затруднительно. Понимание человеческой природы как самодействующей, развивающейся по собственным законам, ей присущим, правильно, но недостаточно: требуется более обширное и основательное выяснение отношения между человеческим организмом и внешним опытом. Черты кантовской философии у Песталоцци довольно слабы, и вся эта сторона его дидактики, философская, разработана очень мало, больше намеки и афористические положения, чем стройно изложенная теория. В чем именно заключается та психологическая основа, из которой Песталоцци хотел вывести всю дидактику и методику, точно не определено; три же основные главные способности — говорить, измерять и считать — не новость в педагогии, еще древние греки установили курс из грамматики, арифметики и геометрии, т.е. из наук филологических и математических. Правда, с гуманизмом, особенно в эпоху латинских школ (XVI — XVII вв.), значение математики в учебном курсе очень ослабело, и ее поднятие и утверждение в школах есть заслуга Песталоцци, придававшего математике особенно важное значение. Преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм, разработана Песталоцци весьма недостаточно.

Глава IV. Иоганн Гербарт (1776 — 1841)

Дидакты, с которыми мы до сих пор имели дело, слишком были заняты выработкой методов как каких-то почти самодействующих орудий, чтобы войти ближе в душу метода, в его психологические основы и условия. Метод казался им настолько могучим и в значительной степени внешним орудием образования, что внутренний мир, откуда возникал метод, отодвигался на второй план; им казалось, что всего важнее для учителя следовать без отступлений руководству хорошего метода, а при хорошем методе дитя непременно уже все хорошо усвоит. Метод должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри, но какими именно путями, какими процессами совершается усвоение образования — это занимало прежних дидактов мало, центр тяжести образования и дидактики лежит, по их мнению, в другом — в методе, в его конструкции. Дальнейший шаг в развитии дидактики состоял в выяснении процессов, которыми совершается усвоение образования учащимся, в исследовании психологического основания метода, его свойств, частных форм и условий его действия, а равно в построении на этом основании здания дидактики. Означенная дидактическая работа произведена Гербартом.

Углубляясь в психологическое изучение метода, мы получаем, прежде всего, то чрезвычайно важное сведение, что образование является нераздельным с воспитанием, что нет отдельного, самостоятельного процесса обучения и отдельного, столь же самостоятельного воспитания, а есть один сложный процесс — воспитывающее обучение. Стремление обособить воспитание от образования никогда не даст ценных педагогических результатов. Кто имел случай наблюдать, как иной человек, упавший в бездну горя и несчастья и остававшийся в этой бездне целые периоды своего существования, по миновании горя вновь является той же, почти совсем не изменившейся личностью, какою был до несчастья, с теми же стремлениями и чувствованиями, с теми же приемами их выражения, тот едва ли может ожидать каких-либо серьезных последствий от постоянной встряски чувств, посредством которой, особенно матери, так часто думают воспитывать своих детей. Кто видит, какую отцовскую строгость выдерживает иной сильный юноша, оставаясь не тронутым ею; сколько возбуждающих средств тратят на слабых субъектов, которые от этого не становятся сильнее; как в этих случаях кратковременно противодействие, следующее за действием, тот признает слабость результатов одного только нравственного образования. Единственное средство серьезно, твердо влиять на деятельность человека есть сообщение ему известных знаний, образования. "Как слагается у воспитанника круг представлений — это для воспитателя составляет все, ибо из представлений возникают чувствования, а из чувств — правила поведения и образ действия". Поэтому нужно признать, что школа делает все, для нее возможное, если надлежащим образом приводит в движение образовательные силы, лежащие в науках. "Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств".

Главнейшие средства положительного воспитания заключаются в обучении, понимаемом в самом широком смысле. Обучение дает образуемому целые массы представлений, которых он сам собою не в состоянии приобрести. Обучение прививает благородные черенки к диким стволам. Оно в церкви и в школе большей частью есть предание, посредством которого блага высшего порядка сообщаются нижестоящему человеку, так как иначе он не мог бы получить их. Но ценность человека заключается не в его знаниях, а в его хотении; главенство же хотения в человеке вовсе не значит, что будто бы существует самостоятельная способность желания: хотение коренится в круге приобретенных представлений, т.е. не в частностях познаний индивидуума, а в сочетании и совместном действии приобретенных им представлений.

В воспитывающем обучении самое главное — пробуждение и укрепление интереса к образованию. "Достигнуть того, чтобы душа полюбила предмет знания, поняла его цену, его отношения, его логическую связь, чтобы умение и искусство проникли в это знание, или, лучше, вышли из него, — вот в чем главное дело". Отдельных интересов шесть: эмпирический, спекулятивный и эстетический, истекающие из опыта, и симпатический, социальный и религиозный, вытекающие из общения. Все они объединяются во всестороннем гармоническом интересе*.

______________________

* Более подробное изложение учения Гербарта об интересе как основном двигателе обучения см. дальше, в гл. XIX.

______________________

Исследование образовательной деятельности у Гербарта кроме фундаментального вопроса об интересе преподавания касается еще следующих трех главных вопросов дидактики: 1) каков должен быть материал обучения; 2) какими методами и приемами должно совершаться обучение; 3) каковы должны быть его последовательные ступени. Рассмотрим по порядку идеи Гербарта по этим вопросам.

1. Обучение имеет своим предметом вещи, формы и злаки. Знаки, например языки, интересны, очевидно, только как средство изображения того, что они выражают. Формы, т.е. то общее, что абстракция отделяет от вещей, например математические фигуры, метафизические понятия, простые нормальные отношения в изящных искусствах, интересуют нас не только непосредственно, но также ради их применения. Вещи, произведения природы и искусства, люди, семья и государство интересны сами по себе, считать их интересными только ради того употребления, которое мы из них делаем для достижения наших целей, значит впадать в жалкий эгоизм.

Знаки составляют для обучения очевидную тяжесть, которая, если не облегчается силою интереса, выбивает учителя и ученика из колеи, по которой должно идти воспитание. Поэтому нужно противиться так долго, как это возможно, всякому обучению языкам, без изъятия, если оно не стоит на большой дороге к образованию интереса, — древние ли это языки или новые, безразлично. "Языки суть только ремесленные орудия". Только та книга заслуживает, чтобы ее читали, которая может возбуждать интерес в данное время и готовит новый интерес для будущего. Но знаки, с другой стороны, суть своеобразные вещи, и искусство ознакомлять со знаками тождественно искусству обучения в области вещей. Чем сильнее и многообразнее знаки запечатлеваются во внешних чувствах, тем лучше.

Формы или абстракции никогда не должны иметь такого вида, будто они сами становятся вещами, но важность их должна быть обеспечена действительным приложением форм к вещам. Абстракция должна исходить от примеров, от наглядного, от данного, и хотя концентрация ума на чистых формах необходима, однако рассуждение всегда должно держаться реальных предметов.

Вещи для детей суть не что иное, как данные сочетания тех признаков и качеств, которые мы отвлекаем от вещей путем абстракции для того, чтобы рассматривать их в отдельности. Есть, следовательно, путь от отдельных признаков или форм к вещам, в которых они соединены, — синтетическое обучение; есть также обратный путь — от вещей к признакам, на которые они разлагаются, — аналитическое обучение.

Воспитывающее обучение не должно отделять сообщение знаний от пробуждения умственной самодеятельности учащегося. Именно этим последним свойством, а не вопросом о чистом знании или об его пользе определяется та точка зрения, которой должно держаться воспитывающее обучение. Реальные предметы, естествоведение, география, история, имеют одно бесспорное преимущество — они легче, нежели другие предметы, примыкают к кругу представлений ребенка. Геометрия, в отношении связи с прежде приобретенными знаниями, также может быть сопоставляема с реальными предметами при помощи геометрических форм из дерева, картона, проволоки, рисунков и т.п. С подобными вещами можно устроять правильные занятия и упражнения, к которым будут прибегать тем чаще, чем больше будут понимать значение для образования в уме отчетливого представления о пространстве чувственных восприятий, имеющих достаточную силу. Оба древних языка мало связаны с прежде приобретенными знаниями.

Школа не может быть образовательным учреждением во всей полноте: из всей суммы сил, могущих образовать человека, она имеет в своем распоряжении только одну определенную часть, именно знания. Все, что дает жизнь: пример, общение, семья, результаты спокойной личной деятельности души, — все это ускользает из-под власти школы. Притом школа постоянно должна иметь в виду следующее: всякий метод, поглощающий тот остаток времени, который мог бы быть предоставлен ученику для его личных свободных занятий, уже по этой причине должен считаться ошибочным; что, увеличивая, насколько возможно, интенсивность интереса при обучении, можно достигнуть значительной экономии времени, так как то, что усваивается с интересом, усваивается скоро и основательно; что, наконец, важно исследовать самым тщательным образом те пункты, где различные области человеческого знания связаны одна с другой, чтобы учитель всегда был в состоянии раз возбужденный интерес сейчас же направлять во все стороны, увеличивать его как приобретенный капитал и по возможности избегать всех вредных влияний, которые могут уменьшить этот капитал.

У Гербарта пет определенных выводов о составе общеобразовательного курса и таблицы учебных предметов, они им указываются попутно с характеристикой отдельных видов интересов и с заметками о постановке преподавания некоторых предметов, например языков, истории, географии, математики, естествоведения, религии. Все эти предметы он делит на две больших группы: познание природы и человечества; связь той и другой групп — религия. "Если обучение расширило опыт до знания природы, если оно возвысило общение до усвоения общих интересов человечества, если оно то и другое связало с религией, то тогда и только тогда оно удовлетворило требованиям педагогической цели" (Педагогические афоризмы, § 102). Гербарт вооружается против мысли, что между натуралистическим (познание природы) и историческим (филологическим, познание человечества) направлениями мысли существует противоположность интереса, и то и другое направления примиряются в многостороннем гармоническом интересе, хотя, конечно, отдельные виды интереса могут получать преобладание. Вообще же образовательный курс, по Гербарту, это обыкновенный гимназический курс с древними и новыми языками, что мало гармонирует с вышеизложенными его суждениями об относительной ценности в обучении вещей, форм и знаков.

2. Правильный ход обучения зависит в одно и то же время от учителя, ученика и изучаемого предмета. Если предмет не вызывает интереса в ученике, то возникают нежелательные последствия; ученик старается отделаться от работы, молчит или дает неверные ответы; учитель всеми возможными способами принуждает ученика думать, самостоятельно работать, учить наизусть и т.п., но не подает ученику надлежащего примера, который должен бы подавать, — примера концентрации на изучаемом предмете посредством чтения, размышлений, письменных упражнений. А между тем такой пример усвоения предмета, изложения его и связывания с другими родственными предметами есть наиболее действительное средство правильного обучения.

Главнейшие методы обучения таковы: описательное обучение, аналитическое и синтетическое.

Чисто описательная форма обучения имеет ограниченное применение; однако она столь важна по своим результатам, что заслуживает со стороны учителя особого внимания: кто хорошо владеет ею, тот наверное владеет и интересом учеников. Устное изложение учителя должно быть таково, чтобы ученик воображал, что он как бы непосредственно слышит и видит то, о чем ему рассказывают и что ему описывают. Для этого ученик должен много слышать и видеть, если же круг его опыта слишком узок, то необходимо его расширить, посещая с учениками разные местности и показывая ему разные предметы. Пособиями могут служить и наглядные изображения предметов. Вообще простое описание все более будет терять в ясности и убедительности, чем больше оно будет удаляться от кругозора дитяти; но во всяком случае из кругозора, ограничивающего глаз дитяти, можно взять мерку для того, чтобы, пользуясь ею, расширить его описанием соседней области. Можно перенести дитя во времена, предшествующие его рождению, придерживаясь жизненной нити старших людей, его окружающих; можно вообще представить наглядно, чисто описательным способом все то, что имеет достаточное сходство или связь с тем, что дитя наблюдало до этого времени. Так, есть описания картины или чужеземных городов, стран, обычаев, исполненные красками; есть исторические описания, дающие в некотором роде иллюзию современности, потому что в них заимствованы черты современности. В подобных случаях обучение может прибегнуть к помощи изображений всякого рода. Они помогут тем лучше, чем меньше давали ранее детям случаев злоупотреблять ими, дозволяя только перелистывать их и бессмысленно проводить время за ними.

Коротко основное правило наглядного обучения таково: описывать предмет так, чтобы ученик думал, что он видит его в действительности. Конечно, для выполнения этого правила сам учитель должен владеть даром свободного изложения, остерегаться привычных недостатков в речи — любимых выражений, вставочных слов, остановок, наполняемых звуками, не свойственными никакому языку, и т.п.

Аналитическое обучение таково, что в нем сначала ученик выражает свои мысли, и эти мысли, каковы бы они ни были, под руководством учителя разлагаются, исправляются и дополняются. Анализ может быть различных видов: фактов, добытых опытом, заученных предметов и мнений. Если удачные описания как бы расширяют круг опыта ребенка, то анализ со своей стороны делает этот опыт более поучительным. Предоставленный самому себе, опыт не может быть назван учителем, способным вести правильное обучение. Опыт не соблюдает правила, предписывающего идти мало-помалу от простого к сложному, но забрасывает массой вещей и фактов, понимание которых часто может быть только запутанным. Так как опыт дает связь вещей прежде отдельных элементов, то на долю аналитического обучения выпадает задача привести этот превратный порядок в правильный, соответствующий потребностям развития дитяти.

Дети привыкли осматриваться вокруг себя, но в них берут перевес более сильные впечатления, и то, что находится в движении, привлекает их гораздо больше, нежели то, что находится в покое. Они рвут и разрушают, не особенно заботясь о связи, соединяющей главные части целого. Неустанно спрашивая: для чего? зачем? — они, однако, пользуются каждою вещью без внимания к ее цели, лишь бы только она удовлетворяла их минутной прихоти. Они видят все ясно, но наблюдают редко. Истинные свойства вещей не мешают им играть чем угодно, повинуясь своей фантазии, и придавать всему какую угодно ценность. Они получают одинаковые впечатления от сходных предметов, но еще не отделяют от них понятий. Абстракция сама по себе не входит еще в их мысли. Поэтому весьма важно при анализе предметов и явлений указывать детям главные части, составляющие целое, взаимное расположение этих частей, их связь, употребление предметов и т.п. Позднее репетиции и исправление письменных работ представят также формы аналитического обучения. Аналитическое обучение, разлагая сложное, которое оно имеет перед собой, восходит к области общего, так как сложное составляется из элементов, а элементы общи многому. Расширяя опыт и общение учащегося, увеличивая разложением на элементы материал его мысли, аналитическое обучение ведет к тому, что выше и вне опыта и общения, вводит учащегося в логическое всеобщее бытие, углубляет мышление.

Подобно тому как можно разлагать данные опыта, т.е. все окружающее, на отдельные предметы, эти последние на элементы, а элементы на признаки, таким же образом можно разлагать и общение и сосредоточивать душу на отдельных чувствах участия. И это нужно делать, чтобы придать чувствам чистоту и глубину. Вся сложность чувств к одному лицу или к известной группе лиц всегда слагается из многих отдельных чувств, и прежде всего следует тщательно отличать чувства, питаемые нами к другим, от чувств, разделяемых нами с другими, чтобы эгоизм не заглушал участия, по крайней мере, помимо нашего сознания.

Синтетическим обучением вообще можно назвать всякое обучение, в котором учитель сам непосредственно определяет сочетание элементов того, чему он должен учить. Синтез может быть различный: подражающий опыту и синтез, состоящий в сознательном составлении целого из элементов, предварительно представленных в отдельности. Синтетическое обучение, которое строит из собственного материала, одно может взять на себя задачу воздвигнуть все требуемое обучением здание мыслей. Синтетическое обучение имеет двоякую задачу: дать элементы и подготовить их синтез — подготовить, но не завершить, потому что завершение не имеет конца. Кто может с точностью перечислить все бесконечно разнообразные сочетания элементов?

Наиболее распространенный вид синтеза — комбинаторный, применяемый в таблицах сложения и умножения, в азбуке наблюдения, в грамматике, естествоведении, физике, в математике, логике, словом, во всех науках. Способность комбинации бесконечно важна для педагога. "Вся математика с тем, что ей предшествует и что за нею следует, все постепенное движение человечества по пути культуры от древности до нового времени — все это принадлежит синтетическому обучению". Особенно часто комбинаторный синтез применяется в эмпирической области, где им можно показать, что вся действительность есть лишь только часть логически возможного. Комбинаторные понятия тесно связываются с числовыми и с геометрическими формами. Есть спекулятивный синтез, отличный от логически-комбинаторного и основывающийся на отношениях, он применяется в математике, философии и религии.

Синтетическое обучение может направляться на воспитание участия, расширять и наполнять сердце дитяти даже там, где ему не могут прийти на помощь ни благоприятные семейные условия, ни дружественные связи детских лет, ни даже, быть может, естественные чувства личной симпатии между учителем и учеником. Дети — такие существа, которые не могут еще заглядывать вместе со взрослыми в будущее, так как они не понимают еще современности, для них прошедшее есть подлинное настоящее. Прогресс участия, развивающегося мало-помалу из своих собственных элементов, связан с известным прогрессом человеческих чувств; чувства же подчиняются состоянию общества и прогрессируют вместе с ним. То, что мы теперь чувствуем в современном обществе, есть результат сложного политического и культурного состояния Европы. Чтобы участие к современным людям могло возникнуть из простых, ясных и чистых чувствований, из которых каждое выступало бы в сознании отчетливо и раздельно, так, чтобы индивидуум знал, чего он хочет, оно должно пройти рука об руку с постепенным ходом различных состояний человечества, вплоть до современного состояния, начиная с того, которое впервые выразилось с достаточной чистотой и распространилось достаточно широко благодаря обширности разнообразных движений души. С этой точки зрения особенное значение для педагога приобретает греческая литература, потому что всем древнегреческим писателям присущ детский характер; эти писатели изображают нам юность такою, какую мы должны были бы пережить, а вовсе не зрелый возраст, к которому нам теперь нужно стремиться.

Для такого педагогического использования греческой литературы нужно установить выбор материала из авторов, главным образом из Гомера, Геродота, Фукидида, Ксенофонта, Плутарха, Софокла, Эврипида и из Платона. Кое-что нужно взять из римских авторов. Из Гомера нужно читать не "Илиаду" — она несколько груба, а "Одиссею". Нужно ближе определить способ пользования классиками и пособия. "Особенно следует рекомендовать изучение Гомера и древних трагиков: нисколько не вредя нам, они могут служить для нашего образования, так как мы уже просвещены чистой религией и мифология представляется нам в совершенно ином свете; по у каждого мыслителя древности чувствуется и замечается стремление к провидению. Рок осуждается ими".

Синтетическое обучение должно предлагать предметы, которые могут создать продолжительный интерес, различным образом привлекать к себе душу учеников, действуя на каждого из них свойственным ему способом. Для таких предметов нужно оставить достаточно времени, чтобы можно было отдаться им с надлежащим вниманием. То, что доставляет кратковременное удовольствие и легковесную забаву, что стоит особняком и не дает материала для непрерывных занятий, имеет мало значения и не может определять собою плана обучения.

Раз предмет занятий выбран, дидактическая его обработка должна происходить сообразно с его свойствами, чтобы он был доступен учащимся. При занятиях, вытекающих из этого требования, обязательно известное правило, предписывающее легкое предпосылать трудному, и особенно то, что может облегчать труд, тому, что ученик не может прочно усвоить себе без предварительных знаний. Следует вообще делать различие между предварительными знаниями и полным знакомством с предметом. Из самых необходимых предварительных знаний — грамматических, арифметических, геометрических — наиболее легкие начальные сведения следует сообщать значительно раньше какого бы то ни было их употребления, демонстрируя лишь отдельные элементы до вполне ясного понимания их учащимися, связывая их поочередно посредством ассоциации, притом, насколько возможно, не утомляя учеников. Предварительные знания могут быть забыты, а полные усвоенные знания должны быть охраняемы от забвения постоянными упражнениями. Таким образом, не на предварительных, а только на вполне усвоенных знаниях можно основывать порядок преподавания предметов.

Ход обучения описательный, аналитический и синтетический не представляет собой последовательной смены одного метода другим, но характеризуется одновременным применением указанных методов. Например, в интересах синтетического обучения нужно предполагать, что чисто описательное и аналитическое обучение приходит на помощь синтетическому всюду в подходящих случаях в продолжение всего учения. В противном случае успех будет сомнителен, особенно в отношении слияния того, что выучено, с тем, что дает жизнь в ее течении.

3. Обучение имеет задачей одновременно развивать познание и участие как различные и изначала своеобразные состояния души. Если же приглядываться к подчиненным им элементам, то будет заметна в них известная последовательность и зависимость, но не строгое следование одного за другим. Спекулятивный и эстетический интересы предполагают знакомство с эмпирическими фактами (эмпирический интерес), но в то время, когда это знакомство развивается дальше, они не ожидают его завершения. Они пробиваются, напротив того, очень рано и развиваются с этого момента по мере того, как расширяется простое знакомство с разнообразными вещами, следуя за ним всегда, где не встречается к тому препятствия. То же самое следует сказать и об интересах общения — симпатическом, общественном и религиозном, что это коренные интересы и потребности. Как самые дикие народы не обходятся без богов, так и в детской душе существует предчувствие сверхъестественной силы, которая может тем или иным образом вмешаться в сферу их желаний. В сознании ребенка, находящегося в тесной зависимости от родителей, эти видимые лица занимают то место, которое в другом случае отводится сверхъестественным силам. Поэтому первое религиозное обучение есть лишь простое расширение отношений родителей к детям. Подобно тому и первые понятия общественности заимствуются от семейных отношений. А вообще концентрация ума должна предшествовать рефлексии, т.е. сосредоточение на чем-либо одном предшествует более широкому и разнородному состоянию сознания и мышления. Чтобы сохранить в душе связность, необходимо держаться правила: обучение должно в каждой группе обнимаемых им предметов, как бы она мала ни была, соблюдать равновесие между концентрацией и рефлексией. Если обучение работает таким образом, то в душе ученика возникает большое число групп и каждая из них окажется подчиненной относительной концентрации так долго, пока все они не соединятся в высшей рефлексии. Но соединение этих групп предполагает совершенное единство каждой группы. В первые годы юности человек еще находится в промежуточном состоянии между концентрацией и рассеянностью.

Большие единицы обучения составляются из меньших, а эти последние — из самых малых. В каждой единице, даже самой малой, следует различать четыре ступени обучения: ясность, ассоциацию, систему и метод (по отношению к предметам участия эти четыре ступени будут: внимание, ожидание, искание и действие). В начале обучения главное свойство — ясность каждого отдельного знания. Для ее достижения надлежит пользоваться краткими понятными словами, которые и должны быть повторяемы учащимися. За ясностью следует ассоциация — связывание отдельных знаний. Для достижения ассоциации наилучший способ — непринужденный разговор. В течение его учащийся получает возможность пробовать, изменять и повторять случайное сочетание представлений, как для него всего легче и удобнее, и на свой лад усваивать заученное. Напротив того, система требует более связного изложения, и время, посвящаемое изложению, должно быть отделяемо от времени, назначаемого на повторение. Выдвигая вперед главные мысли, систематическое обучение дает чувствовать преимущество упорядоченных знаний и, сообщая знания в большей полноте, увеличивает их сумму. То и другое преимущество учащиеся не в состоянии оценить, если систематическое изложение начинается слишком рано. Методическое мышление развивается посредством задач, самостоятельных работ и исправления их по указаниям учителя. Эти упражнения дают возможность судить, правильно ли учащийся понял главные мысли и может ли он выделять и применять их.

Означенные ступени преподавания и вся изложенная обработка учебного материала применимы как в малом, так и в большом к самым различным предметам и всем отраслям преподавания. В общем же ход развития отдельной личности должен быть выясняем ходом развития всего человечества, так как личность в своем развитии повторяет ход развития человечества. В каждом человеке заключено все прошлое человечества, все, что люди перечувствовали и передумали. Поэтому лучший и вернейший воспитатель есть история человечества, его переживаний, воспроизведение в развитии воспитываемого постепенного восхождения человечества к истине и культуре. Нужно привести человека к человечеству, часть к целому (Menschen auf Menschheit, das Fragment auf das Ganze zuruckfiihren). Поэтому в ранние годы детства нужно знакомить с греческом языком и греческим миром, потом с латинским, а в юношеском возрасте занимать новыми языками.

Стараясь ближе заглянуть в душу воспитываемого при обучении, Гербарт необходимо должен был коснуться отношений учащего к учащемуся, хотя он этому вопросу и не посвятил особой главы и больше говорит о воспитателе, чем учителе, но у него воспитание и обучение нераздельны. Воспитатель должен иметь чутье ко всему прекрасному и привлекательному в человечестве и юности. Меланхолик, у которого это чувство притуплено, пусть лучше избегает молодежи. Она даже не сумеет посмотреть на него с заслуживаемой им снисходительностью. Только тот, кто способен сам много воспринимать и поэтому много отдавать, может также во многом отказывать: посредством давления такого рода воспитатель может направлять по своему желанию настроение и внимание молодежи. Но он не будет в состоянии делать это, не жертвуя очень часто свободою собственного настроения. Вообще воспитатель должен быть близок к воспитываемым, переживать их состояния. А такое качество мало подходит к зрелому возрасту, оно более свойственно возрасту, находящемуся в периоде образования. Вот почему воспитание есть дело молодых людей, которые еще находятся в таком возрасте, когда очень развита чувствительность к собственной критике, когда есть возможность в одно время с образуемым воспитывать и себя. Эта чувствительность и способность уменьшаются с возрастом.

Обстоятельства показывают, как воспитателю нужно выражать движения своей души. В этом случае душа замкнутая, никогда не изливающаяся в словах; орган речи, чуждый гибкости, не способный ни к повышениям, ни к понижениям тона; язык без разнообразия в оборотах, неспособный высказать ни негодования с достоинством, ни одобрения с радостью и искренностью, — все это большие препятствия, могущие задержать наилучшие желания и поставить в затруднение самые нежные чувства.

Воспитатель с самого начала должен наблюдать, в чем природа его воспитанника выше его собственной природы. Превосходство, прежде всего, обнаруживается в более тонком и быстром схватывании некоторых вещей и в способности выдерживать живые восприятия, не подвергаясь потрясениям. Поэтому ребенка не нужно выбивать из его колеи, разве только это потребуется для предотвращения явных неправильностей в целом его образовании. Индивидуальности учителей образуют круг более узкий, нежели индивидуальности учеников. Требования воспитателя не должны постоянно занимать мысль воспитанника, потому что не в них, а в действительных отношениях вещей должны заключаться мотивы его поступков и основания его мнений. Вообще пусть учитель никогда не показывает себя менее способным, чем его воспитанник, к нежным и близким отношениям; но пусть он никогда не предъявляет к ученику больше притязаний, чем сколько последний может удовлетворить.

Достигнуть того, чтобы ученик полюбил знание, оценил его, чтобы наука проникла в душу учащегося, — вот высшая цель обучения. Тут все зависит от учителей. Если они относятся к делу механически, они неизбежно угнетают дух юношества, и тем более, чем больше показывают служебного усердия. Учитель сам должен быть живым человеком, чтобы дать представлениям ученика свободное движение. Пример — обучение истории: ничто не действует так удручающе, как перечень фактов, который должен быть выучен наизусть; ничто, с другой стороны, так не оживляет юношеской фантазии, как хороший исторический рассказ.

То доброе, чем от природы обладает воспитанник, при воспитании должно быть поставлено на первом плане, как наиважнейшее его достояние. Без этого невозможно воспитание, потому что не будет точки отправления и, следовательно, невозможно движение вперед. Поэтому следует, прежде всего, узнать это доброе и затем придать ему ценность в глазах воспитанника, т.е. отделить то, что он имеет доброго, от того, что он может иметь дурного, противопоставить одно другому и таким образом вызвать в нем самом дисгармонию, без которой он никогда не приблизится к добродетели. Нужно создать конфликт его с самим собою, ибо он должен сам себя воспитывать*.

______________________

* Педагогические сочинения Гербарта см.: Joh. Friedr. Herbarts. Pa-dagogische Schriften. Mit Herbarts Biographic herausgegeben von Dr. Frie-drich Bartholomai. Erstcr Band. Dritte Auflage. Langensalza, 1883; All-gemeine Padagogik, aus dem Zweck Erziehung abgeleitet. Einleitung, zweites Buch; Umriss padagogischer Vorlesungen. Zweiter Theil, zweiter Abschnitt. — Русский перевод сочинений Гербарта (М., 1906). Главнейшие педагогические сочинения Гербарта в систематическом извлечении. Введение, кн. 1 (гл. II), 3 (гл. III и V), 4 (гл. I), разные отрывки (гл. IV, 3) и др.

______________________

Дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся, о составе общеобразовательного курса, о параллелизме в развитии человека и человечества и др.

Глава V. Адольф Дистервег (1790 — 1866)

До сих пор дидактика представляла образовательный процесс почти в полной независимости от учителя. При хорошем методе учитель может быть весьма посредственным, потому что не в нем сила, а в методе. Но должна была прийти пора и учителя, разделение между методом и применяющим его учителем искусственно, метод и учитель связаны между собою органически, несравненно теснее, чем солдат и ружье. А в настоящее время непременно требуется, чтобы при хорошем ружье и солдат был хороший. Понимание метода как образа деятельности учителя, как чего-то безраздельного с ним, личного и приведение всей дидактики к выяснению и определению способов преподавательской деятельности представляет нам дидактика Дистервега.

Школа находится в постоянном движении, а вместе с нею находятся в непрерывном движении и учителя. Неужели учителя должны оставаться на одном и том же месте, когда все идет вперед? Быть в движении для учителя значит мыслить, самоусовершенствоваться, критически относиться ко всем учениям, мнениям и взглядам, ничего не принимать на веру, в силу авторитета. "Нет ничего, столь противоречащего природе человека, как навязывание ей воззрений и убеждений, выдаваемых за непреложные и неизменные". Всякая, выставляемая неизменною философская догма сковывает человеческий ум и препятствует прогрессу в познании истины. Истина не есть что-либо готовое, законченное, окаменевшее, но постоянно образующееся, процесс, плод человеческой деятельности при известных условиях. Нет ни одной неизменной истины; истинное, доброе, прекрасное для юноши не то же, что для старика. Цель развития несовершеннолетнего посредством воспитания и обучения есть доведение его до зрелости, которая обнаруживается в способности управлять самим собою и определять себя; главным же средством для достижения этой цели служит самодеятельность, посредством которой человек вырабатывается сам из себя. Собственно человеческое в человеке есть его самодеятельность; все своеобразное, свободное, все мышление, чувство и действие имеют своим источником самодеятельность; человек существует на земле не для пассивного терпения и страдания, а для желания и деятельности; быть человеком — значит быть самодеятельным в достижении разумных целей, а "сущность истинного обучения состоит не в сообщении знания, а в активном приспособлении учащегося к выработке воззрений, к самодеятельному овладеванию основными истинами". Отсюда и высшее начало всего воспитания и образования Дистервег указывает такое: "самодеятельность в служении истинному, прекрасному, доброму" (Selbstatigkeit im Dienste des Wahren, Schonen, Guten).

Это есть высшее начало жизни и деятельности не только для педагогов, но и для всех, а для педагогов по преимуществу; педагог должен воспитывать не только самого себя, но и других, занятие воспитанием и образованием есть его жизненное призвание. Если он хочет других приготовить для истинной жизни, в других возбудить стремление к истинному и доброму, к высшему развитию всех сил и предрасположений, то он должен прежде всего эти возвышенные качества выработать и образовать сам в себе самом. Ему недостаточно высший идеал жизни признавать только теоретически, считать его внешней заповедью или обязанностью, которой нужно веровать и следовать; но этот идеал должен быть его внутренней истиной, он должен срастись с его жизнью, с мышлением и желанием настолько тесно, чтобы образовать его собственное "я", без которого ему было бы невозможно, как подобает настоящему человеку, мыслить и желать. Педагог должен признать бесспорными следующие три положения:

1) как никто не может дать другому того, чем не владеет сам, так никто не может развивать, воспитывать и образовывать, кто сам неразвит, невоспитан и необразован;

2) педагог может действовать воспитательно и образовательно на других, действовать необходимо лишь в той мере и степени, в которой он сам причастен воспитанию и образованию, в какой усвоил его;

3) педагог способен действительно воспитывать и образовывать лишь до тех пор, пока он сам работает над своим собственным истинным воспитанием и образованием.

Если такие взгляды о необходимости самовоспитания в течение всей жизни срастутся с педагогом, сделаются его убеждениями, его внутренним настроением, а не останутся мнением, воспринятым памятью, то тогда будут признаны ложными разные ходячие воззрения вроде того, что воспитывать и образовывать можно словами, формулами, чужими взглядами, словом, внешними приемами всякого рода; что достаточно какого-либо одностороннего образования, теоретических знаний или практической ловкости для всестороннего и глубокого оживляющего влияния на других; исчезнет предрассудок, что образование достигает совершенства и заканчивается в юности или в какой-либо другой период жизни. Век живи — век учись, по пословице.

Таким образом, в основу всего образовательного процесса Дистервег ставил учителя, его личность, которую невозможно заменить каким-либо разработанным методом преподавания, планом, программой. Учителя превратить в машину нельзя. "Мы уверены, что образовательное преподавание может исходить только от образованного учителя, что дух учителя не может быть заменен ничем, а следовательно, и никаким планом обучения"*. Отсюда заботы Дистервега об образовании учителя, о поднятии его авторитета в общественном мнении, об улучшении его положения во всех отношениях. Он написал даже статью "Об общественном положении жены учителя". От учителя Дистервег требовал безусловной чистой любви к истине и ее исследования, основательной, многосторонней обработки и изучения предметов его специальности, живого интереса к явлениям и действиям в политической, социальной и религиозной области, содействия всему, что способствует развитию самодеятельности и свободы каждого в отдельности и всех вообще и укреплению великого принципа всеобщей гуманности. Дистервег поучал учителей и элементарным истинам, что положение, противоречащее признанному истинным, ложно; что положение, находящееся в такой тесной связи с другими истинными положениями, что они оказались бы ложными, если бы оно было ложно, истинно; что последовательно вытекающее из истинных положений есть также истина (Дистервег имел в виду прежде всего народных учителей). Дистервег давал учителям много советов, внушал им необходимость собираться в общества, составляющие "неотъемлемую атмосферу жизни учителя", поучал, как и что они должны изучать, какие книги читать, как подготовляться к урокам: больше держись, внушал он учителю, главных сочинений в той области, которую хочешь изучить, чаще к ним возвращайся, делай из них выписки; твоя специальность пусть будет средоточием твоего чтения; в основу своего преподавания клади сжатый план, но не прибегай к его помощи во время самих уроков, обстоятельно приготовляйся к каждому отделу и уроку; заноси в книгу собственные опыты, замечания, мысли, которые приходили тебе в голову во время преподавания; постоянно изучай сочинения общепедагогические, дидактические, методологические, психологические и т.п.

______________________

* Vorwort к педагогическому журналу "Rheinische Blatter", издававшемуся Дистервегом с 1827 г. до самой смерти — 1866 г. Собрание избранных статей из издававшихся Дистервегом "Рейнских листов" и "Педагогического ежегодника" было отпечатано журналом "Русская школа" 1885 г. в Петербурге под заглавием: "Избранные педагогические сочинения Ад. Дистервега".

______________________

Всю дидактику Дистервег приноравляет к учителю, так как он центр образовательного процесса. Правда, он делит дидактические правила на четыре группы: 1) правила по отношению к обучаемому субъекту — ученику; 2) правила по отношению к изучаемому объекту — предмету преподавания; 3) правила относительно внешних условий, среди которых находится учащийся, места, времени и т.п.; 4) правила, касающиеся преподавателя. Таким образом, учащийся на первом плане, а учитель на последнем. А к сказанному Дистервег еще прибавляет, что образование человека есть цель обучения, что в воспитании и обучении высшая точка зрения не объективная, а субъективная, что учитель есть только одно из средств образования учащегося, а между тем не ученик существует ради средств, а средства — для ученика, служат ему. Все это так, без учащихся в обучении и без воспитываемых в педагогии вообще обойтись никак невозможно, для них все делается, с виду они на первом плане, формально они первые нумера, а на самом деле по сущности всего понимания обучения на первом месте стоит у Дистервега учитель. Четыре группы правил — это четыре стороны деятельности учителя, всюду действует один и тот же учитель, только различно проявляя свою деятельность; смотря по обстоятельствам, он направляет ее то туда, то сюда, то в той, то в иной форме. Прочитаем, например, у Дистервега правила деятельности учителя в отношении к ученику: обучай сообразно с природой; соображайся при обучении с естественными ступенями развития возрастающего человека; начинай учение с той точки, на которой стоит ученик, и отсюда веди его далее без пробелов, без перерывов, основательно и твердо вперед; не учи ничему, что не имеет для учащегося никакого значения во время учения и не будет иметь впоследствии; обучай наглядно; переходи в обучении от близкого к далекому, от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному; обучай не научно, а элементарно; преследуй повсюду при обучении формальную цель или формальную и материальную вместе и т.д. Всего в этом отделе 13 правил, мы привели первые восемь, остальные такие же. Кто по этим правилам на первом плане — ученик или учитель? Кто из них двух наиболее активный член, а кто относительно пассивен? Ведь об этом и спрашивать нечего, дело слишком ясно: учитель призывается иметь в виду в своей деятельности то природу учащихся, то возраст, то степень развития и т.п., все — учитель, это все его обязанности. И таково положение учителя по правилам, касающимся ученика, как будто его выдвигающим на первый план; а что же говорить о правилах других групп, по самому своему содержанию оставляющих учащегося в тени? При всем том Дистервег не устает повторять, что задача воспитания есть развитие самостоятельности воспитываемого посредством самодеятельности.

Дидактика Дистервега написана для народных учителей, а потому она изложена весьма популярно и сжато, в виде отдельных кратких требований и их не особенно обширных пояснений. Углубленного вникания в трактуемый предмет мы в них не находим, автор долго не задерживается ни над каким вопросом; зато дидактика Дистервега очень практична и для начинающих знакомиться с нею очень удобна. Например, Дистервег ставит учителю требование: учи интересно, требование, которое врезывается в самую сердцевину дидактики, касается существеннейшего дидактического вопроса. Как же разъясняет это положение Дистервег? Да очень просто. Чтобы сделать преподавание интересным, учителю нужно 1) разнообразить его, 2) вести оживленно и 3) выражать интерес всею своею личностью (или, как говорит Дистервег, интерес преподавания обусловливается: 1) durch den Wechsel, 2) durch die Lebendigkeit des Lehrers, 3) durch seine ganze iibrige Personlichkeit). Большинство учебных предметов сами по себе мертвы и сухи, важного значения их для жизни учащиеся понять еще не в состоянии, а потому необходимо, чтобы учитель умел один и тот же учебный материал представлять в различных видах и с различных сторон и таким образом искал разнообразия не в перескакивании от одного предмета к другому, а в самой форме, манере преподавания. Но одного разнообразия еще недостаточно, гораздо больше значения имеет оживление, возбуждение, свежесть учителя, его естественная, но отнюдь не искусственная, притворная готовность и охота учить и заниматься с детьми. Сущность искусства учения состоит не в сообщении знаний, но в возбуждении и развитии сил учащихся, их самодеятельности. Но может ли возбуждать тот, кто сам не возбужден; оживлять тот, кто сам безжизнен? Жизнь возбуждается только жизнью, а от мертвого может исходить только мертвое! Поэтому учитель должен усвоить себе возможно более свежести и оживления. Сумму всех условий интереса преподавания Дистервег перечисляет так: предмет преподается с охотою учителем и учительская охота переходит и на учеников; в самом ученике предполагается охота к учению; предмет преподается методически; в ученике растет сознание, что он нечто знает и умеет, что он идет вперед.

Все изложенные мысли об интересе преподавания можно признать правильными, но они выражают простые обывательские наблюдения по данному вопросу, без научного его обследования. Что такое интерес? Какие виды интереса? Как они меняются с возрастом? Какое значение имеют они для развития воли и чувствований? Эти капитальные вопросы и не затрагиваются Дистервегом, не ставятся, а между тем Гербартом они были поставлены и обсуждались. Мы уже не говорим о том, что с современной точки зрения понимание Дистервегом интереса преподавания вполне поверхностно и недостаточно.

Главнейшие дидактические положения Дистервега заключаются в следующем: учи сообразно с природой образуемого. Это высший и основной принцип всякого учения вообще. Если известный прием обучения, известный метод окажется природосообразным, то это будет служить доказательством его правильности; то же, что противно натуре ребенка, будет несообразно с его природою, а потому должно быть отброшено. Если человек выходит из школы искалеченным внутренне или наружно, то этим он бывает обязан влияниям, противным природе. Человек есть сумма основ, зачатков, расположений, вложенных в него творцом и составляющих источник всей его деятельности. Предрасположения эти суть только возможности деятельности, для ее обнаружения и осуществления требуются воздействия извне, заботы воспитателя. Где нет никаких природных расположений, там педагог ничего не может сделать; но и расположения сами по себе, хотя они суть и живые, а не мертвые силы, не могут развиваться без возбуждения и помощи извне. Развитие и образование никому не могут быть сообщены или даны извне, каждый должен приобретать их собственною деятельностью, собственным напряжением; но извне он к этому только возбуждается, и у каждого есть способность восприимчивости к впечатлениям, возбуждаемость. Чем раньше возбуждаются расположения, тем скорее они превращаются в силы; чем позже, тем труднее и медленнее. Совершенство человека заключается в полном и гармоническом развитии всех его расположений, хотя всеобщую гармонию следует искать не у отдельного человека, а в целом роде человеческом. В каждом из природных расположений человека есть стремление к совершенно определенному развитию, поэтому и внешнее возбуждение должно быть также определенным, соответствующим природе расположения. Развитие всех расположений совершается непрерывно, начиная с самого малого, и постепенно доходит до максимума. Чтобы учить сообразно с природой воспитываемого, необходимо принимать во внимание не только его расположения, но и естественные ступени развития возрастающего человека, так как не все расположения развиваются одновременно и в одинаковой степени. Таких ступеней до 16 лет три: период преобладания тела, физической деятельности, органов внешних, игр и гимнастики; период широкого запоминания всего, накопления материалов в памяти, а потому лучшее время для изучения языков, время приобретения различных привычек и вместе царства фантазии, любви к сказкам, Робинзону и различным историям; третий период есть время умственного развития, свободного самоопределения личности, а вместе время серьезного, основательного обучения. Это чрезвычайно важные годы, которыми нужно воспользоваться, чтобы внушить любовь ко всему великому, истинному и священному; это решительное время для всей жизни — что не будет приобретено теперь, то не приобретется уже никогда.

Одной природосообразности при обучении мало, это начало слишком общее; необходимо еще сообразовать обучение с культурой времени и той страны, в которой воспитываемому придется быть гражданином. В случаях столкновения указанных двух начал культуросообразность должна подчиняться природосообразности. Насколько вообще можно действовать согласно с требованиями современной культуры, насколько можно считать разумным подчинение им, — все это должен решить каждый педагог сам для себя, сообразно со своими собственными понятиями, своим нравственным чувством и сообразно со степенью своих собственных стремлений к истине. Цели наших стремлений изменяются сообразно с временем; культура каждого времени имела и будет иметь свои особые цели, и идеал образованности данного времени будет вместе с тем и целью учения в это же самое время. Поступать таким образом и значит удовлетворять при воспитании и учении началу сообразности с современною культурою.

Третье главное положение Дистервега состоит в том, что при преподавании особенно необходимо сообразоваться с природой преподаваемого предмета. Все учебные предметы разделяются на два разряда: исторические и рациональные. Содержание первых есть нечто данное, положительное, опытное, а содержание последних вытекает из неизменных законов природы человека и вообще каждого мыслящего существа; по взгляду Дистервега, у нас два главных источника знания: опыт и разум; знание делится на знание a posteriori и a priori. К первому разряду относится большая часть географии, история, естественная история, часть грамматики и т.п.; ко второму разряду принадлежат науки философские и математические. Содержание некоторых предметов смешанное (Закон Божий, грамматика, естествоведение). Всякое положительное эмпирическое и историческое знание должно быть сообщаемо ученикам, а не развиваемо из них — последнее невозможно; а рациональные предметы должны быть развиваемы из самих учащихся, из их разума. Образовательная сила второй группы предметов гораздо больше, чем сила первой; рациональные предметы особенно способны возбуждать самодеятельность учеников. При преподавании предметов этой группы роль учителя особенно важна, потому что суть дела в этом случае будет заключаться прямо в развитии силы мышления. Исторические предметы имеют второстепенное значение в образовании учащихся. Учитель, ведущий своих учеников только на исторических предметах или же преподающий все предметы догматически, никогда не разовьет своих питомцев до самодеятельности. Из его школы выйдут люди неразумные, суеверные, боящиеся мысли или, во всяком случае, не понимающие истинного учения. Только тот учитель, который возвышает учеников до ясного сознания их собственной внутренней природы и жизни, развивает их ум на рациональных предметах, укрепляет и закаляет его, только тот может быть назван образователем юношества в истинном значении этого слова. Но чем более развиваются силы, тем более приобретается и материал, и обратно; следовательно, как формальное, так и материальное образование развиваются параллельно. Чисто формального образования, равно как и чисто материального, нет и быть не может: всякое истинное наблюдение, всякое действительное употребление наших внешних чувств, всякое внимательное усвояющее слушание непременно требуют напряжения ума и самодеятельности. Таким образом, метод преподавания каждого отдельного учебного предмета должен сообразоваться с источниками нашего знания и с природою предмета, человек обусловливает метод (der Mensch ist die Methode) и предмет обусловливает метод (die Sache ist die Methode).

Начинай обучение с той точки, на которой стоит ученик, и, начиная с нее, веди его далее без перерыва, без пробелов, основательно и постоянно вперед. Не зная той точки, на которой стоит ученик, как далеко он ушел в известном предмете и на чем именно остановился в нем, невозможно принести учащемуся преподаванием пользу. Беспрерывным следует считать то учение, которое делает ученика способным восходить на каждую высшую ступень с такою степенью самостоятельной деятельности, какой только можно требовать от его возраста, степени развития и от сущности самого предмета. Таким только путем может быть достигнута общая цель учения — развитие самодеятельности и полное знание предмета.

Мы не будем излагать другие дидактические положения Дистервега, потому что, с одной стороны, они вполне ясны и определенны сами по себе, стоит лишь их прочитать, например, что нужно обучать наглядно, дольше останавливаться на элементах предмета и почаще возвращаться к ним и к основным положениям преподаваемой науки, иначе обучение будет поверхностным, неосновательным; что сродные по содержанию предметы при обучении должно соединять, не нужно располагать учебного материала по искусственно придуманным схемам и т.п.; с другой стороны, многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики. Вот что заметил — и совершенно справедливо — один наш русский педагог о Wegweiser Дистервега: "Эта книга сделалась скоро настольной книгой не только каждого мыслящего и работающего учителя в Германии, но и получила известность в целой Европе, и наша отечественная педагогическая литература, возникшая с началом нынешнего благодатного царствования (т.е. императора Александра II)*, до сих пор в лучших своих произведениях руководствовалась и руководствуется ею; и мы откровенно признаемся, что эта книга служит основанием и руководною нитью и для нашего руководства"**. Поэтому мы остановимся еще только на одном дидактическом положении Дистервега, очень характерном для всей его дидактики, именно "обучай энергично" ("unterrichte mit Kraft!").

______________________

* Это суждение вполне ошибочно.
** Вессель Н.X. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов. СПб., 1873, т. 1, с. 245.

______________________

Если отыскивать источник дисциплинарной, дидактической и нравственной силы некоторых учителей, отличающихся этими свойствами, то приходится признать, что таким источником служат энергия и решительность их воли, короче — сила их характера. Поэтому ошибочно полагать, что при неустановившихся взглядах, при слабости чувства и бессилии воли в самом учителе можно сообщить юношеству должное образование. Силу характера нельзя вызвать никакими просьбами и умаливаниями, никаким терпением или самоотвержением, ни кротостью, ничем подобным. Сила мысли и энергия воли в юношестве образуются не пассивным отношением к нему воспитателя, но решительным и положительным воздействием на него, когда сам воспитатель обладает теми качествами, которые желает развить в своих питомцах. Только решительный, твердый характером, энергичный человек, знающий, чего он хочет и почему хочет, и умеющий найти средства для достижения желаемого, может воспитать людей решительных, твердых и энергичных. У энергичного учителя в классе будет напряженное внимание, проявляющееся во взгляде каждого ученика, в положении всего его тела, в его умении выражаться коротко, во всем его существе, Учитель, обладающий дидактической силой, действует возбуждающим образом на весь класс вообще и на каждого ученика в отдельности. Он образует характерный школьный дух в своем классе. Энергия и решительность характера учителя заменяют для него сотни искусственных дисциплинарных мер, делают их ненужными; в энергии и характере учителя заключается, таким образом, его дисциплинарная, нравственная и дидактическая сила. Истинное, т.е. оживляющее, усиливающее деятельность и вообще касающееся самого глубокого корня духовной жизни ученика, преподавание действует на образование воли и характера питомца так, как железистая вода на ослабевшие внутренности. Учащиеся оживают, преобразуются, в их деятельность бесконечно возрастает. Вот в чем заключается в самом тесном, в самом непосредственном смысле понимаемое воспитывающее обучение. Истинное обучение действует подобно укрепляющему нервы напитку, а обусловливается оно силой учения, или дидактической способностью преподавателя*.

______________________

* Дидактика Дистервега изложена им в т. I его Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer. Erster Teil. Das Allgemeine. Siebente Auflage Karl Richter, 1907.

______________________

Глава VI. Экспериментальная дидактика

До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику я ее представителя — метод:

1) метод всемогущ (Ратихий, Коменский, отчасти Песталоцци);

2) метод подобен сложной машине, до известной степени есть внешнее орудие учителя и независим от него, действует машинообразно, с механическою правильностью (Коменский);

3) метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Песталоцци, Гербарт);

4) метод есть способ разносторонней деятельности учащего, безразделен с учащим и весь заключен в свойствах учителя (Днетервег).

При всех этих обработках дидактики и метода дидакты мало обращали внимания на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся при образовании, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает. Раскрыть душу учащегося, показать, что и как в ней делается при образовании, поставила себе задачей экспериментальная дидактика, насколько о последней в настоящее время может идти речь. Нужно помнить, что мы имеем дело с новой отраслью знания, что и вся экспериментальная психология и педагогика очень юны, а такая отдельная ветвь, как экспериментальная дидактика, только что начинается.

Для ознакомления с указываемым новым направлением в области дидактики мы коснемся следующих, поставленных ею задач:

1) что такое умственная работа учащегося, в чем она состоит;

2) о значении движений в умственной работе; 3) о предметных и словесных представлениях учащегося; 4) о типах одаренности школьников по пониманию и вниманию; 5) о разных других сторонах работы учащегося.

1. Вопрос об умственной работе учащегося есть один из важнейших вопросов всей экпериментальной дидактики. Простейшие виды умственной работы, подвергающиеся обыкновенно экспериментальному исследованию, суть чтение, письмо, счет букв, сложение однозначных чисел, заучивание ряда цифр и т.п. Работа как физическая, так и умственная сопряжена с тратой сил и заключает в себе два главных момента: упражнение и утомление. Первый момент есть развитие силы и возвышение работоспособности в количественном и качественном отношении; второй момент есть время убыли силы и понижения качества и количества работы. Эти два главных момента дополняются двумя второстепенными, имеющими гораздо меньше значения, именно сначала небольшим падением силы от новизны работы, неприспособленности к ней и т.п. и в конце новым кратким возвышением силы, когда известно, что работа сейчас кончится, а потому возникает желание сделать ее больше и лучше.

Соотношение главных моментов работы дают следующие четыре ее типа: повышающийся — с начала работы ее качество и количество непрерывно возрастают, число ошибок уменьшается, в школах меньше всего делается ошибок во время последнего, дообеденного урока. Противоположный тип — понижающийся, владелец которого вскоре после начала работы начинает работать все хуже и хуже, постоянно увеличивая число ошибок. Видоизменение первого типа представляет тип вогнутый, у которого качество работы сначала немного понижается, а потом повышается до конца; а видоизменение второго есть тип выпуклый — некоторое повышение с начала работы, а затем безостановочное понижение.

Для педагога эти четыре типа работников представляют весьма большой интерес, так как к каждому типу ему необходимо относиться различно, применительно к его свойствам.

Различают утомление и усталость. Первое есть выражение действительной траты организмом энергии, вызванной работой; вторая есть ощущение, испытываемое нами при истощении силы. Утомление и усталость не всегда совпадают друг с другом: человек может быть утомлен и в то же время не чувствовать усталости; бывает и обратное состояние: ощущение усталости может испытываться при наличности очень свежих сил. Есть лица, легко начинающие чувствовать себя усталыми, когда еще и не делали достаточно продолжительного и настойчивого напряжения своих сил, между тем как другие лица не ощущают усталости при очень сильном изнурении или ощущают его слабо. Последнее состояние опасно для человека, потому что ощущение усталости есть предохранитель против чрезмерно большой траты сил.

Утомляемость умственной работой главным образом зависит от двух причин: свойств и положения занимающегося лица и предмета занятий. Утомляемость человека стоит в тесной связи с его упражняемостью. Чем больше успехов делает человек в какой-нибудь работе, т.е. чем меньше он ею еще овладел, тем сильнее она его утомляет, и наоборот: работы, которыми человек овладел вполне, он может выполнять почти автоматически, чрезвычайно долгое время не утомляясь. У одной и той же личности, смотря по ее навыку к определенному виду деятельности, влияние утомления при известных видах деятельности может изменяться, сначала быть очень большим, а потом с практикой значительно уменьшаться. Работы, трудные для кого-либо, в особенности мало соответствующие дарованиям, а потому выполняемые с отвращением, утомляют несравненно сильнее и быстрое, чем отвечающие характеру свойств работника.

Школьные учебные предметы утомляют учащихся с различной степенью силы. Всего более утомляют математика, латинский и греческий языки; французский язык и география утомляют меньше, чем математика, и после нее доставляют даже некоторый отдых; рисование имеет, по мнению одних исследователей, среднюю степень утомляемости, по мнению других — очень малую; урок гимнастики не только не дает отдыха, но вызывает довольно значительное утомление, и вообще нередко физическая работа возбуждает у ученика более высокую степень умственного утомления, чем умственная работа такой же продолжительности; работа исключительно одною лишь памятью очень утомляет; внимательные ученики утомляются сильнее, чем менее внимательные; способность кожи воспринимать ощущения сильнее понижается во время умственной работы, нежели механической. По мнению некоторых исследователей, личность учителя имеет больше влияния на утомление учеников, чем природа учебного предмета. Каждый учитель имеет свое особенное утомляющее влияние.

Утомление проходит различные степени. В начальных степенях утомления человек работает в количественном отношении больше, но в качественном хуже; потом к качественному понижению работы присоединяется и количественное ее уменьшение; дальше наступают истощение и неспособность к работе, предшествуемые иногда чрезвычайным замедлением темпа работы, а иногда повышенной возбудимостью и усиленной работой, судорожной и неравномерной.

Чрезвычайно важный в практическом отношении вопрос о нормальном числе часов работы в день в настоящее время еще не разрешен сколько-нибудь твердо, по очень большой сложности элементов, входящих в состав работы. Как каждый знает, работа бывает то напряженная, сосредоточенная, то легкая, с некоторой рассеянностью; работа то соответствует свойствам возраста занимающихся и свойствам отдельных лиц, то не соответствует, и соответствует и не соответствует то больше, то меньше; качество -питания занимающегося, количество часов сна и движения и вообще состояние здоровья испытуемого имеют большое значение для продолжительности умственной работы без утомления; при школьных занятиях личность и метод учителя, промежутки между уроками, смена занятий — все это может или благоприятствовать работе, облегчать и ускорять ее, или препятствовать, отягощать, замедлять. Поэтому мы не имеем научно обоснованной таблицы нормальной продолжительности умственных занятий в течение дня, а только соображения отдельных лиц и устанавливаемые ими приблизительные нормы. Такова таблица Акселя Кея: для 10-11-летних — 6 часов занятий в день, для 12 — 13-летних — 7 часов, для 14 — 16-летних — 8 — 8,5 часа, для 17 — 18-летних — 9 часов. В этой таблице работа берется огулом вся, и легкая и трудная, и школьная и домашняя, без внимания к свойствам преподавания, единственно лишь по различию возраста. Другие исследователи принимают во внимание различение работы на легкую и трудную, принимают во внимание количество сна и движений, но определяют ее лишь по личным наблюдениям для взрослого человека, и то далеко не одинаково: трудной работы некоторые определяют только 4,5 часа, а всей — 6,5 часа при самых благоприятных условиях (т.е. достаточном сне и движении). Другие исследователи дают другие цифры*. Собрание педагогов, гигиенистов и врачей в Москве (при московском учебном округе, в 1899 г.) и в Петербурге (в 1900 г., в комиссии министра народного просвещения Боголепова) полагало возможным распределить учащихся на три возраста и назначить для младшего возраста 27 недельных классных занятий, для среднего — 30 часов и для старшего — 33 часа, считая в том числе по 3 недельных часа (по 0,5 часа ежедневно) на физические упражнения. Перемены между уроками собрание определило: первую и последнюю — в 10 минут, вторую — в 15 минут и среднюю и большую — в 25 — 40 минут (в зависимости от того, есть в школе горячие завтраки или их нет). На внеклассные занятия (приготовление уроков) собрание назначило для младшего возраста 7,5 часа в неделю, для среднего — 10,5 часа и для старшего — 15 часов, считая это число максимумом, необходимым лишь для малоспособных.

______________________

* См. об этом: Нечаев. Современная экспериментальная психология. 2-е изд. СПб., 1909 — 1912, т. II, гл. 3. Школьный день.

______________________

Точно так же не вполне точно выяснено влияние перерывов и смены работ. Перерывы необходимы, особенно для детей младших возрастов, которые не способны к продолжительной непрерывной работе; для них, например, часовой урок явно труден и вреден. Но продолжительные перерывы также вредны, потому что во время их утрачивается психическое приспособление к работе, установка внимания на определенный вид ее, которые и должны с возобновлением работы создаваться снова, на что непременно приходится израсходовать некоторое время. Чем дольше продолжается перерыв, чем короче было время предшествовавшей работы, тем вреднее действует сколько-нибудь значительный антракт в ней. Для младших детей частые перерывы более благоприятны, чем для старших. Длительность перерыва должна зависеть главным образом от меры предшествовавшей работы; но вообще уже после 5 — 10 минут перерыва приспособление к ней уменьшается, если предшествовавшая работа была кратковременной; если же работа была продолжительной, то приспособление к ней сохраняется долее.

Смена работы не дает отдыха в точном смысле слова, и при смене утомление будет продолжаться, потому что и при смене работы есть работа, т.е. трата энергии. Правда, переход к новой работе вызывает возбуждение, благодаря которому качество ра боты может повыситься; но утомление тем не менее будет возрастать, и влияние его на работу уравновешивается только временно. Смена физической и умственной работы дает лишь очень мимолетное освежение, утомление же при этом продолжает равномерно усиливаться. Если нам кажется, что смена умственной работы физическими упражнениями дает отдых, то это только кажется: большая прогулка утомляет явно, а короткая, не требующая особого напряжения оказывает большое косвенное влияние в смысле отдыха, усиливая дыхание, кровообращение и ускоряя уничтожение в организме химических продуктов утомления*.

______________________

* Вине и Анри. Умственное утомление. М., 1899; Макс Оффнер. Умственное утомление. СПб., 1911; Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. II, М., 1910, лекции XI и XII; Лай. Экспериментальная дидактика. СПб., 1906, с. 341 — 356. (Эксперименты по вопросу об утомлении и работоспособности.)

______________________

2. Двигательная область занимает широкое пространство на выпуклой поверхности мозга. Двигательные центры находятся во взаимодействии с центрами звуковых, световых, обонятельных и вкусовых представлений посредством так называемых ассоционных волокон. Вместе с двигательными ощущениями нарушаются и осязательные ощущения, так что, по-видимому, центры осязательных и двигательных ощущений совпадают. Чувствительные и двигательные центры занимают около 1/3 мозговой коры, ассоционные же волокна около 2/3. Последние соединяют центры между собой и образуют хорошо изолированные и тянущиеся на многие километры пути. Область осязательных и двигательных представлений больше всех других чувствительных центров, вместе взятых. Ощущения и представления вызывают неправильные физиологические соотношения в функциях мозга, если они недостаточно возбуждают двигательные центры, запас энергии которых требует работы. Соответственно естественному развитию чувствительные и двигательные центры должны развиваться одновременно. За впечатлением должно следовать проявление, поступок, чтобы развитие, духовное и физическое, шло естественным путем.

Каждое чувственное впечатление влечет за собою известное ощущение движения. Для правильной аккомодации органов внешних чувств, для приспособления их к раздражению и для продления воздействия необходимы движения соответствующих органов. Ощущение и представление не два отдельных состояния, различных по существу, как, например, фотография и оригинал; они составляют сложный процесс, в котором воскресают чувствительные и двигательные элементы первоначальных восприятий. Отсюда ясно, что каждое чувствительное впечатление влечет за собою двигательные ощущения и каждое представление заключает в себе представление движений. Простых, несложных ощущений и представлений не существует. Представьте себе отчетливо и ясно круг или башню, и вы заметите, что немедленно возникают движения глаз. Двигательные представления, содержащиеся в представлении круга или башни, легко переходят в действительные движения. Сходное явление происходит при так называемых преждевременных реакциях, наблюдаемых в психологических лабораториях. Испытуемый должен по условленному сигналу нажать пуговку электрического звонка или произнести какое-нибудь слово; случается, что ответ дается ранее условленного знака, очень яркое представление в этом случае непроизвольно переходит в движение.

Таким образом, ощущение и движение, или представление и движение, образуют одно целое, а потому воспитатели и учителя должны обращаться с ними как с неразрывным целым и пользоваться ими соответствующим образом. За восприятием должно следовать изображение в форме рисования, лепки, драматической жестикуляции, гимнастики, слова, музыки (основной психолого-дидактический процесс). Существует взаимодействие между движениями и развитием мозга, движения имеют непосредственное влияние на мышление, чувствования и волю. Этот факт должен служить одной из основ воспитания и обучения и должен быть использован. Особенно важное значение он имеет при воспитании умственно отсталых, у которых мускульное чувство недостаточно развито: наличные движения должны тогда разлагаться на их составные элементы и затем соединяться в новые сочетания. Если окажется необходимым, следует применять непроизвольные движения и даже массаж, словом, все, что может способствовать развитию мышления, чувства и воли.

Все новые восприятия и представления, доставляемые обучением, должны переходить в деятельность, в изображение. Если учитель или, что еще хуже, вся организация обучения в школе обращает недостаточное внимание на этот основной психолого-дидактический процесс, то умственное развитие ученика остается неполным в течение всей его жизни. Если система обучения недостаточно поощряет изображение в его различных видах, то этим угнетается одна из сторон основного психологического процесса, и инстинктивное противодействие ученика является в таком случае спасительным. Недостатки, которые развивает такое обучение, в особенности если оно длится лет до 20, нередко остаются на всю жизнь, не поддаются самовоспитанию и не уступают урокам жизни*.

______________________

* Лай. Экспериментальная дидактика, с. 29, 81, 88 — 89.

______________________

3. Наши представления окружающих предметов заключают свойства двух родов: предметные и словесные. К первым принадлежат: зрительные, осязательные, слуховые, обонятельные и вкусовые качества предмета; ко вторым — звуковой образ (образ имени предмета), движений органов речи при произношении имени, письменный образ имени и движений при письме имени. Отсюда типы представлений можно разделить, прежде всего, на типы предметного представления, словесного и смешанного. К первым — предметным — типам принадлежат типы зрительный, слуховой и осязательно-двигательный. К ним могут быть прибавлены сравнительно редкие типы, преимущественно оперирующие элементами вкуса, обоняния и органическими ощущениями, — вкусовой, обонятельный и эмоциональный типы. Ко второй — словесной — группе принадлежат следующие типы: слуховой тип — человек слухового типа мыслит слышанными словами, т.е. звуковыми представлениями произнесенных слов; зрительный тип — человек зрительного типа мыслит зрительными образами напечатанных или написанных слов; осязательно-двигательный тип — человек этого типа мыслит представлениями прежних движений, выполняемых при речи, представлениями, которые часто влекут за собой действительную слабую иннервацию движений гортани, языка или губ и которые могут усилиться до степени произнесения слов вполголоса, или же представлениями о движениях, выполняемых при п и с ь м е. Из смешанных типов, состоящих в сочетании словесных и предметных представлений, наиболее частый — зрительно-слухо-двигательный*.

______________________

* Более подробное описание различных типов представления и запоминания сделано нами в "Педагогической психологии" (3-е изд. СПб., 1914) в гл. IV "Типы запоминания".

______________________

Конечно, нельзя делить людей по их типу представлений на две резко различные группы: мыслящих предметными образами и мыслящих словесными образами. Природа представлений и понятий такова, что каждый человек мыслит как предметными образами, так и словами; но у взрослых наглядно предметные представления постепенно вытесняются словесными, так что последние занимают первенствующее положение. Лет до 15 каждый оперирует преимущественно предметными представлениями, но мало-помалу, особенно под влиянием школьного обучения, переходит на словесное мышление, более отвлеченное. Чистые предметные (преимущественно зрительные) и словесные (преимущественно слухо-двигательные) типы встречаются редко. Дети в течение первых школьных лет, по-видимому, принадлежат чаще всего к зрительному типу как в предметных, так и в словесных представлениях. Типы представления изменчивы в том смысле, что более слабые предрасположения к пользованию известными частными кругами представлений могут быть усилены посредством упражнения, а другие стороны типа могут потерпеть ущерб, ослабеть.

Нынешнее школьное обучение особенно направлено к тому, чтобы развивать представления произносимых и слышанных слов и ослаблять зрительно-наглядные представления. Полная формировка типов совершается лишь в течение общего развития человека, когда укрепляются не только главенствующие свойства типа, но и дополнительные качества, придающие типу вид смешанного и частнее его характеризующие. Поэтому у младших детей односторонние типы встречаются выраженными в более резкой форме, чем у старших, именно за недоразвитием у первых дополнительных качеств. У женщин зрительные представления в продолжение всей жизни сохраняют преимущественное положение по сравнению с слухо-двигательными представлениями.

Предметные и словесные свойства вещей при их познании человеком составляют одно неразрывное физиологическое и психологическое целое. Преподавание должно считаться с этой связью, только в таком случае оно и может идти естественным путем, согласным с природой человека, для чего физиологическое и психологическое единство должно перейти в дидактическое и методическое единство. Первоначальными, коренными свойствами представлений безусловно являются предметные качества. Постепенно к предметным представлениям присоединяются словесные представления. Последние создаются социальной жизнью народа по психологическим законам, независимо от логических норм; они преемственно передаются от поколения к поколению и должны быть приняты и усвоены как готовые формулы согласно общепринятому употреблению. Словесные представления служат в общественной жизни для обозначения предметных представлений. Предметное представление можно рассматривать как раздражение, словесное же представление — как его реакцию, причем последняя имеет определенную заимствованную форму. Предметное представление есть таким образом непосредственная побудительная причина для возникновения словесного представления; первое является содержанием или ядром, второе — формой или оболочкой. Развитие оболочки должно идти рука об руку с развитием ядра, и надо помнить, что неестественное развитие ядра безусловно пагубно отражается и на развитии оболочки. Словесное представление, не имеющее тесной связи с наглядным предметным преподаванием, не без основания сравнивают с пустым орехом. Предметное обучение, охватывающее элементы как естественных, так и умозрительных наук, опирающееся на естественнонаучные и этические основы, должно быть краеугольным камнем всего обучения во всякой школе и на всех ступенях обучения. К этому коренному и основному обучению должны примыкать все остальные предметы преподавания.

Указанное психофизиологическое и предметно-словесное единство наших понятий выясняет основную связь предметных и словесных уроков и служит прочной основой, на которой должно созидаться в школах практическое построение предметного и словесного обучения. Понимание природы ведет к пониманию человека; и то и другое является необходимым условием как для словесного знания, так и для способности словесного выражения. Все наши исследования постоянно подтверждают, что предметные представления являются самым существенным предварительным условием, основой стойкого логического, нравственного, эстетического и религиозного убеждения и соответствующей деятельности. Не словесные, а предметные представления вызывают в нас жизненные, интенсивные ощущения, ясное мышление, сильную волю и активную деятельность. Практические отправления повседневной жизни, совершенство ремесленника и техника, нравственная и религиозная деятельность, эстетическое наслаждение и творчество тем полнее и совершеннее, чем полнее и совершеннее лежащие в их основе предметные представления. Предметность — самая убедительная истина, которая не может быть достигнута ни при помощи речи, ни посредством звуковых образов или представлений письменных образов. В предметности корень силы, ума, чувства и воли.

С этой точки зрения следует требовать, чтобы предметное преподавание лежало в основе всей системы обучения, чтобы к нему примыкали все предметы преподавания, не исключая и языков; чтобы словесное обучение никогда не переступало тех границ, за пределами которых может повредить предметному обучению как основе всего обучения. Поэтому желательно, чтобы преподавание географии и естествоведения не заканчивалось в низших классах школ, но имело бы более широкое применение; поэтому нежелательно усиленное преподавание в течение всего школьного курса нескольких иностранных языков, вынуждающих учащихся на бесконечные упражнения с словесными представлениями, с представлениями звуковых и письменных образов, с моторными представлениями письма и речи, с представлениями, доставляемыми печатью, чернилами и бумагой, но не настоящими жизненными предметными представлениями. Усиленное преподавание в течение долгих лет нескольких иностранных языков равносильно подношению в течение долгих лет постоянно развивающемуся, голодающему и жаждущему ученику все одной и той же скудной пищи, но на новых, разнообразных иностранных тарелках и чашках. Отсюда и берет свой источник тот факт, что отвлеченные слова представляются большей частью не предметно, а в форме типографского образа слов, например справедливость в виде печатного образа этого слова. Несмотря на требование представлять себе предметы по их содержанию, все же при экспериментах на 283 предметных представления приходилось не менее 227 словесных*.

______________________

* Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. II, лекция X; Лай. Экспериментальная дидактика, с. 128 — 131, 165 — 173.

______________________

4. Из свойств, характеризующих одаренность человека и имеющих связь с его обучением, экспериментальная педагогика занималась исследованием типов понимания и внимания.

Типы понимания исследовал Вине*. Он показал 175 детям, ученикам и ученицам народных школ в Париже и Версали, в возрасте от 8 до 14 лет, снимок с картины, изображавшей старика в постели, сообщающего своим сыновьям последнюю волю. Картина служила иллюстрацией к басне Лафонтена "Работник и его сыновья". На рассмотрение картины было дано детям 2 минуты, а в течение следовавших затем 10 минут они должны были ее описать. В другой раз было предложено описать простую папиросу. Из рассмотрения описаний определились следующие четыре типа понимания: описывающий, наблюдающий, эмоциональный (или фантазирующий, поэтический) и ученый. Характерные их свойства таковы: представители описательного типа просто перечисляют те предметы, которые они заметили на картине, не приводя их ни в какую связь. Например, отец лежит на своей кровати, на деревянной кровати, в алькове, шестеро его детей стоят около него, перед его кроватью стоит кресло и т.д., все сочинение представляет перечень замеченных на картине предметов. Наблюдающий тип связывает отдельные предметы в одно более или менее целое, лица у него действуют или говорят, вся картина есть изображение чего-то совершающегося, например прощания умирающего отца с сыновьями. Представители эмоционального типа тоже дают нечто связное в своем изображении, как и представители предыдущего типа, но окрашивают все чувством, у них единство есть единство настроения, горести, веселья. Все в доме печальны, так описывает картину один представитель этого типа, даже собака, которая всегда была верна умирающему работнику. Шестеро детей в большом горе, но отец бодро говорит с ними и т.д. Ученый тип характеризуется тем, что прямо ставит на место наблюдения готовое знание. Что представители его видят на самом деле на картине, это остается неизвестным, потому что о содержании картины не говорится, а пересказывается, например, в данном случае заученная басня.

______________________

* L'annee psychologigue, t. III; A. Binet. Description, d'un objet, p. 314.

______________________

Несмотря на разные недочеты, присущие указанному исследованию Вине, оно все же ценно как одна из первых попыток экспериментально определить главнейшие направления в складе умов, тем более что проверочные опыты некоторых педагогов приводят к подтверждению классификации детских умов Вине*.

______________________

* См. нашу "Педагогическую психологию", с. 44 — 45.

______________________

По состоянию внимания можно делить и взрослых и детей на людей с типически сосредоточенным и с типически распределенным вниманием.

Сосредоточенное внимание есть напряжение его (концентрация) на каком-либо одном небольшом круге предметов или мыслей, на какой-либо определенной области наблюдения и исследования. Таково внимание специалистов-ученых, особенно математиков и философов, таково внимание умственного работника, увлеченного одной какой-либо целью или мыслью. Сосредоточенное внимание выражается сопротивлением всяким мешающим раздражениям, задержкой всяких сторонних впечатлений, обороной против рассеянности. Чем сильнее эти сторонние, мешающие раздражения и чем они длительнее, тем больше должно быть сосредоточение внимания на избранном предмете. Силу и продолжительность таких задержек измерить легко, следовательно, легко можно измерить и отрицательную сторону напряжения внимания; положительное же напряжение внимания измерению не поддается.

Распределенное внимание — это такое, которое одновременно охватывает несколько разнородных предметов и явлений с одинаковой ясностью и отчетливостью. Типически распределяющееся внимание, и притом в весьма высокой степени, встречается у каждого капельмейстера, у педагогов, дипломатов, у купцов и некоторых художников, у военачальников. Распределение внимания предполагает высокую степень его сосредоточения; без сосредоточения внимания на одновременном восприятии разнородных явлений получится рассеянность, а не распределенное внимание, т.е. отсутствие надлежащего внимания. Чтобы получить правильное понятие о распределяющемся внимании, стоит только задать себе и выполнить такую задачу: зачеркивать одну или несколько букв в печатном тексте, а в то же время повторять другой текст, читаемый вслух. Этот опыт легко может быть усложнен*.

______________________

* Мейман. Лекции, ч. II, лекция X.

______________________

Для школьного учения требуется по преимуществу сосредоточенное внимание; для совместных общественных игр с разделением на партии, для упражнений и занятий совместных, например хорового пения, требуется по преимуществу распределенное внимание.

5. При исследовании психической жизни учащихся внимание наблюдателя должно быть обращено по возможности на большее число сторон их умственной деятельности. Судить по течению одной умственной способности о течении других невозможно, так как колебание их совершается не в одном и том же направлении даже в том случае, если рассматриваемые способности стоят по своей сущности близко одна к другой. В то время как память учащихся в обыкновенный школьный день постепенно падает от начала занятий к их концу, внимание, находящееся в тесной связи с памятью, ослабевает только в течение первой половиня школьного дня, а затем улучшается. Способность решения численных задач при всей своей зависимости от внимания колеблется в направлениях, прямо противоположных колебаниям внимания.

Различные стороны душевной жизни учащихся в течение школьного дня не представляются постоянными, а подвержены колебаниям. В продолжение первых трех уроков школьное утомление сравнительно малозаметно, а на последних двух оно понижает работоспособность учащихся с 78,2 до 74,3%, т.е. на 5% ее первоначальной величины. Отдых во время большой перемены (в полчаса) оказывается решительно благотворным для умственной деятельности учащихся, так как работоспособность с 72,2 %, какой она была до большой перемены, повышается до 76,5% после большой перемены, т.е. почти на 6% первоначальной величины. Однако большая перемена оказывает такое влияние только в том случае, если она представляет не только умственный, но и физический покой для учащихся. Если большая перемена занята играми, соединенными с сильными движениями, сопровождающимися физической усталостью, то тогда она не только не повышает работоспособности учащихся, но и понижает ее с 76,9 до 72,1%, т.е. почти на 6% ее первоначальной величины. Получается вывод, что педагог, желающий достигнуть от учащихся наибольшей умственной производительности после большой перемены, не должен допускать в течение ее шумных игр и сильных движений. Но, с другой стороны, перед педагогом стоит забота о физическом развитии учащихся, побуждающая его к совершенно противоположному образу действий*.

______________________

* Телятников. О психическом утомлении учащихся, СПб., 1897 (конец брошюры).

______________________

По экспериментальным исследованиям оказывается, что особенно сильное утомление у учащихся наступает после уроков математики и древних языков. Поэтому некоторые педагоги рекомендуют ставить эти уроки на время ранних, предобеденных часов. По другим экспериментальным исследованиям, арифметические задачи (собственно числовые примеры) решаются гораздо лучше на последних уроках, чем на первых. Некоторые педагоги на основании своей практики пришли к тому же заключению, что уроки арифметики лучше ставить на последние часы, чем на первые. Напротив, такие предметы, как история, география, языки, диктовка, требующие особенно запоминания и внимания, лучше ставить на первые уроки.

Вообще в экспериментальной обработке дидактических задач еще много неясного, спорного и даже противоречивого, например есть не только разногласие, но отчасти и противоречие в педагогической оценке перерывов между уроками. Такой большой вопрос, как вопрос о переутомлении учащихся школьной работой, признается некоторыми экспериментаторами весьма спорным, не только что не решенным, но и не могущим быть решенным в скором будущем; в настоящее же время не существует будто бы даже определенных признаков переутомления, а потому и самый факт существования переутомления кажется сомнительным. Поэтому из области частных дидактических проблем экспериментального характера мы остановимся лишь на одной — о сущности и происхождении числовых понятий у детей.

Числовые понятия возникают у детей сравнительно поздно: появилась речь, отдел числительных слов, появилось много всякого рода знания, дитя отправляется уже учиться в школу, но способность счета у него очень невелика. Являясь в школу, дети умеют правильно считать до 6, иногда до 10, но многие приходят в школу со знанием чисел не свыше 3 — 4, а у некоторых как будто недостает и этого знания. Очевидно, процесс счета труден для детей, и понятие о числе развивается у них туго. Над маленькими детьми (в конце первого и начале второго года) можно сделать такое наблюдение, что у них имеется группа предметов, восемь или девять, и когда у них незаметно берут один, то дитя замечает отсутствие предмета не потому, что оно умеет считать до 9 — этого сделать оно не в состоянии, но потому, что группа уменьшилась, а может быть, дитя замечает отсутствие знакомой фигуры, которой оно прежде играло. Таким образом, у дитяти на первых порах есть представление о неопределенном множестве знакомых фигур, но сколько этих фигур — оно не знает. Дитя делает попытки настоящего счета значительно позднее, по третьему году, причем считает первобытным приемом: "один, еще один, еще один". Сознательное, разумное употребление чисел замечается не ранее конца четвертого года или начала пятого. Такое сравнительно позднее начало счисления объясняется тем, что этот процесс по своей природе сложен и предполагает целый ряд способностей: умение различать предметы по форме, величине, окраске и т.п.; умение отвлекать замеченные признаки, узнавать их в других подобных предметах и на этом основании обобщать; умение сосредоточивать на всей работе свое внимание и т.п.

Для искусства счисления требуется собственно владение пространственными и временными представлениями. Считать значит замечать числовой порядок предметов и явлений, или существующих одновременно в пространстве, воспринимаемых сразу, или следующих друг за другом во времени и воспринимаемых последовательно. Пространственное восприятие требует преимущественно помощи зрения, временное — слуха. Считать можно и видимые предметы, и слышимые имена. Первая работа более наглядного характера, вторая — отвлеченного. На различии и относительной силе значения при обучении счету пространственных и временных элементов основываются два метода преподавания счета и всей арифметики: числовой метод, более старый, трудный, слуховой, и предметный метод, более новый, легкий, зрительный. Впрочем, ввиду особенностей в душевном складе учащихся одним будет учиться легче по числовому способу, а другим — по предметному. Учителю нужно пользоваться при обучении арифметике основами того и другого метода, так как преобладающий тип учащихся — смешанный.

Какие указания история дидактики дает современному дидакту, какие задачи ставит ему?

Из истории дидактики нужно сделать тот существенный вывод, что нельзя на первый план в образовательном процессе выдвигать ни метод, ни учителя. Нечего уже говорить о методе как о каком-то самодовлеющем инструменте, как о чем-то действующем независимо и от учителя, и от ученика; но и методу как психолого-педагогическому орудию в руках учителя в настоящее время особенно важного значения придавать нельзя, потому что и хороший метод, как орудие психологическое, а не механическое, в руках плохого учителя будет непременно плох. Учителя выдвинуть на первый план в образовательном процессе тоже нельзя, потому что образуется-то не учитель, а ученик, образуется при помощи учителя и метода. Центр образовательного процесса — образуемый, а потому современная дидактика непременно должна быть психологической, она прежде всего должна выяснить, что такое представляет собой сам образовательный процесс, как его нужно понимать: есть ли он подражание внешней природе, или выражение внутренней самодеятельности, или усвоение наставлений умного, просвещенного и энергичного учителя, или еще что-либо. Не осветив этого капитального вопроса со всех сторон, а главным образом психологически, мы оставим впотьмах всю дидактику. Далее, за выяснением образовательного процесса в целом, нужно исследовать его отдельные стороны. Образовательный процесс, совершающийся в человеке, дает ему образование. Какие же знания входят в состав образования, какие предметы нужно изучить, чтобы иметь право называть себя образованным человеком? Ведь иной знает и много, но мы не всегда назовем такого знающего человека образованным, знание знанию рознь. Получение образования предполагает известный порядок занятий, метод работ, форму обучения, а равно и лицо, руководящее всем этим процессом, снабженное подготовкой к своему делу и работающее при известной благоприятной школьной обстановке.

Сообразно вышеизложенным указаниям, вытекающим из главных моментов, пережитых дидактикой в ее историческом развитии, современная дидактика должна выяснить и разрешить следующие задачи:

1) о сущности образовательного процесса;

2) о составе общеобразовательного курса;

3) о свойствах педагогического метода;

4) о свойствах учителя;

5) о школьной обстановке обучения.

II. Образовательный процесс — его психология

Глава VII. Образовательный процесс с общепсихологической точки зрения

Полный акт мышления слагается из трех моментов: а) раздражения чувствующего нерва и ощущения; б) переработки полученного ощущения, создания представлений, понятий и выводов; в) выражения внутренней работы внешним действием. Эта схема мышления есть вместе с тем и схема всей психической жизни вообще. Присматриваясь к этой схеме, сопоставляя ее с действительным ходом мышления у детей и взрослых, мы замечаем следующий факт: у детей наиболее рельефно выражаются первый и последний моменты мыслительного процесса; они преобладают над средним моментом; у взрослых же, напротив, преобладает второй момент, первый же и последний выражаются слабее. Рассмотрим это отличие несколько подробнее.

Нет нужды в каких-либо обширных и тонких наблюдениях, чтобы видеть, что дети страстно отдаются деятельности органов внешних чувств. Рассматривать что-либо, вслушиваться, брать в руки и ощупывать предмет, пробовать его вкус и запах — это великое наслаждение для детей. Где обилие раздражений, где много предметов, возбуждающих различные органы, там и дети. Предположим, что ребенок живет в такой комнате, окно которой выходит на бойкую улицу. Несомненно, что ребенок целый день будет торчать у окна, его трудно будет оттащить от него. Причина привязанности та, что окно — источник разнообразных возбуждений для ребенка, в окно ребенок видит массу разнообразных сменяющихся предметов, дающих ему богатую пищу для его несложной умственной деятельности. Книга с картинками, всевозможные коллекции, такие вещи, в которые можно было бы посвистать, подуть, которые можно было бы брать в руки, бросать на пол, рвать, грызть зубами — все это вещи чрезвычайно милые для ребенка, дорогие, потому что дают обильный материал для деятельности органов внешних чувств. Уедините ребенка от впечатлений, посадите его в такое место, где прилив раздражений незначителен, где его чувства будут не заняты, будут находиться в состоянии относительного покоя, и вы наверно нагоните на ребенка большую скуку, он не будет знать, что делать, чем занять себя, и от скуки и бездеятельности будет готов на всякую шалость.

С другой стороны, каждое полученное ребенком впечатление сейчас же просится наружу, сейчас же обнаруживается чем-либо вовне. Утаить впечатление, скрыть в глубине своей души какой-нибудь факт, особенно замечательный, дело почти невозможное для ребенка. Ребенок живет открыто, у него впечатления рефлективно отражаются в поступках. Расскажите ребенку что-нибудь, и он сейчас же первым своим долгом сочтет передать ваш рассказ своему брату, сестре, матери; сводите ребенка в цирк, покажите ему клоунов, и на следующий день у него только и разговору будет, что про клоунов, и он будет стараться подражать виденным вчера скачкам и прыжкам; покажите ребенку какую-либо интересную вещицу, бабочку, птичку, и он на первом же попавшем ему в руки клочке бумаги постарается нарисовать птичку, полюбившийся ему цветок, бабочку, постарается вылепить что-либо подобное из глины, вырезать из бумаги. Весь свой внутренний мир он стремится отобразить вовне; хочет поглядеть на него, воспринять органами внешних чувств. Поэтому мы видим, что дети чрезвычайно любят играть, что-нибудь делать и решительно не в состоянии только слушать, смотреть, — словом, воспринимать. Прилив впечатлений у них неизбежно связан с отливом, т.е. разнообразными и энергичными движениями, деятельность пассивная, воспринимающая (органов внешних чувств) — с деятельностью активной (поступками, движениями).

Таким образом, два конечных момента умственных процессов у детей выражены чрезвычайно рельефно. Можно сказать, что ребенок тогда наиболее умственно работает, когда наиболее ощущает и ощущения выражает в чем-либо внешнем. В каком положении у него средний, второй момент мыслительных процессов?

Второй момент мыслительных процессов — переработка полученного ощущения — выражен у детей слабо, потому что у детей нет необходимых для него условий. Для энергичного выполнения этого момента необходим уже значительный и систематизированный запас представлений. Когда мы перерабатываем какое-либо ощущение, обдумываем какой-либо вопрос, что мы делаем? Мы следим за вереницами разнообразных представлений, проходящих в нашем сознании, мы ставим в некоторые соотношения сейчас возникшее представление с прежними, мы из массы представлений выбираем такие, которые по своему содержанию отвечают вновь приобретенному представлению. У маленьких детей нет еще большого запаса представлений; имеющиеся представления недостаточно распределены в группы и ряды, вследствие чего ребенок мало способен погрузиться в переработку полученного ощущения. Если прибавить к этому другие частные недостатки детского мышления, именно несовершенное, очень неполное развитие главнейших представлений и понятий, требующихся в каждом акте мышления, каковы представления о времени и пространстве, понятие о причинной связи явлений, законосообразности событий внешней и внутренней природы, то будет понятно, почему дети так редко задумываются. Встретить ребенка, погрузившегося в думу, нелегко. Лишь только ребенок начнет задумываться, т.е. по поводу данного ощущения воспроизводить ряды прежде полученных представлений, как его мысль, за незначительным количеством представлений и их несистематичностью, сейчас же обрывается и дальнейшее размышление становится невозможным. Волей-неволей ребенок должен от воспроизводимого мира — мира представлений вернуться в мир ощущений, действительных предметов, чтобы здесь, в этой отчизне всякого мышления и знания, почерпнуть новые возбуждения и силы для мыслительной деятельности. Таким образом, ребенок постоянно переходит из сферы мышления в тесном смысле слова в сферу ощущения и творческой внешней деятельности; здесь ему все доступно, ему здесь легко, он здесь в своей сфере.

Сравнивая с этими особенностями детского мышления мышление взрослого, мы поражаемся преобладанием в мышлении взрослого второго момента. Несомненно, что источник мышления взрослого — деятельность органов внешних чувств; несомненно, что и мышление взрослого отображается вовне, в каких-либо внешних фактах; но эти моменты далеко не имеют у взрослого того значения, какое имеют у детей. Взрослый работает своим умом наиболее не тогда, когда он получает массу впечатлений на различные органы или когда он внутренний факт творческой деятельностью превращает во внешний, — он наиболее работает, когда полученное сейчас представление старается выяснить и определить сопоставлением его с прежде полученными, приурочить его к определенной группе психических актов, разложить его с помощью умственного анализа на составные элементы. Желая обдумать вопрос, взрослый старается уединить себя от внешних впечатлений, привести свой физический организм в состояние покоя, чтобы всецело отдаться психической работе. Поэтому взрослый человек не терпит во время своих умственных работ шума вблизи и вообще каких-либо развлекающих впечатлений; он старается за это время быть и глухим, и слепым к внешнему миру, свой рабочий кабинет он старается устроить так, чтобы шум городской не мешал ему. Словом, взрослый как раз не любит во время своих умственных работ того, что так страстно любит ребенок.

Результаты своих умственных работ взрослый не сейчас выражает вовне. Иногда проходят целые десятки лет между началом работы и ее выражением вовне, результаты работы задерживаются, оставаясь внутренним, психическим фактом и не превращаясь во внешний. Настоящий мыслитель думает долго и много; прежде чем что-либо выскажет или напишет, он поистине семь раз примерит, а один отрежет, тогда как ребенок что ни примерит, то и отрежет. Задерживание результатов работы от выражения их вовне у взрослого происходит от того, что у него есть ряд представлений различных и даже противоположных. Они нейтрализуют друг друга; сталкиваясь, не допускают друг друга до беспрепятственного выражения вовне. Лишь только один ряд представлений стремится отобразиться внешними действиями, как в сознании возникает другой, противоположный ряд и вступает в борьбу с первым. Творческая внешняя деятельность задерживается, и факты остаются пока внутренними фактами. Чтобы возникло внешнее действие сообразно тому или другому ряду представлений, этому ряду нужно взять верх над другими, победить их, а это возможно не вдруг, не сразу, а с помощью процесса обдумывания. Чем важнее поставленный вопрос и сложнее психическая жизнь человека, разнообразнее его интересы, тем продолжительнее и сложнее бывает процесс обдумывания, тем на большее время откладывается действие. У детей нет сложных и разнообразных умственных интересов, нет длинных рядов представлений, ничтожна борьба между представлениями, а вследствие этого психические факты не задерживаются и быстро превращаются во внешние действия.

Дальнейшее развитие мыслительной деятельности ребенка, очевидно, будет состоять в том, что второй момент мыслительных процессов будет постепенно усложняться, удлиняться, систематизироваться и параллельно с этим будет совершаться ослабление крайних двух моментов, их ограничение. В силу каких мотивов совершится такое существенное изменение в характере мыслительной деятельности детей? Мотивы те же самые, которые обусловливали и первоначальный характер детского мышления. Почему ребенок страстно отдается деятельности органов внешних чувств? Потому, во-первых, что это необходимо, а во-вторых, потому, что это ему приятно.

Снабженный органами внешних чувств и поставленный среди предметов, ребенок не может не отдаться энергичной деятельности этих органов. Предметы раздражают органы, ребенок не может прожить и одной минуты без того, чтобы какой-либо его орган не подвергался действию со стороны какого-либо предмета. Органы же готовы к деятельности, в них есть запас энергии для работы. В результате получается неизбежная и энергичная деятельность органов внешних чувств. Но, кроме того, деятельность органов внешних чувств служит ребенку значительным источником наслаждения. Все предметы для него пока еще новы, и наблюдение их ему в высшей степени приятно. Приятных ощущений у ребенка больше, чем у взрослого, потому что взрослый привык ко многим ощущениям, и они уже не доставляют ему удовольствия. Понятно теперь, почему ребенок страстно, с вечно неудовлетворенным желанием отдается деятельности органов внешних чувств: такая деятельность в одно и то же время для него и необходима, и приятна.

Эти же самые мотивы влияют, прежде всего, и на усложнение второго момента умственных работ. Чем больше сделано ребенком наблюдений, чем больше получено ощущений, тем по психологическим законам больше и воспроизведений, обширнее деятельность памяти. Вследствие накопления психического материала каждое вновь получаемое ощущение будет возбуждать в сознании не отрывочные и одинокие представления, а целые связные ряды представлений, которые стройно, в порядке будут следовать друг за другом. А это и есть первые основы размышления, вдумчивости в предмет. Но воспроизведение представлений, являясь актом необходимым, в то же самое время бывает не лишено и элемента удовольствия. Представления возникают из ощущений, и если ощущения носили приятный характерно таким же характером владеют и представления, хотя, конечно, в слабой степени, так как и само представление, говоря принятой фразой, есть только след ощущения.

К этим основным мотивам прибавляются некоторые вторичные, ведущие к той же цели — усложнению второго момента. В числе их нужно указать, прежде всего, на то приятное чувство, которое возникает от нахождения сходств между предметами. Нахождение сходств между предметами есть одно из существенных отправлений нашего ума; наши мыслительные работы, в строгом смысле этого слова, в значительной степени суть разрешения задач на отыскание сходств. И вот эта чрезвычайно важная умственная деятельность сопровождается чувством удовольствия. Открыть сходство — это значит одержать победу над частными и отдельными фактами, объединить их какой-либо общей чертой. Масса отдельных бессвязных фактов угнетает наш ум, мы не можем удерживать в памяти кучи разрозненного психического материала, мы стараемся этот материал систематизировать, упорядочивать, чтобы облегчить себя, поэтому каждый проблеск сходства между вещами несколько радует нас. Чем больший круг предметов обнимает замеченное сходство, тем больше ваша радость, напряженнее умственное наслаждение. Конечно,это наслаждение очень тонкое и в своем полном виде доступно только великим труженикам науки, которые открываемыми ими законами объединяют обширные сферы явлений. Но нельзя сказать, чтобы это интеллектуальное наслаждение было недоступно детям. В известной степени оно доступно и им. Мы можем наблюдать, как ребенок бывает рад, подметив какие-либо сходства между предметами. Именно нередко приходится замечать такой факт: ребенок сравнил какие-либо две вещи и довольно ловко подметил между ними сходство. Поощренный похвалой взрослых, он с полной необузданностью отдается отысканию сходства между указанной вещью и массой самых разнообразных предметов, не имеющих ни малейшего сходства с сравниваемою. Остановить его в этом процессе нельзя, потому что там, где, по нашему мнению, нет решительно ничего сходного, он открывает какие-то сходства, и это упражнение доставляет ему большое удовольствие. Он ведет его энергично, с раскрасневшимися щечками и блестящими глазками, пока, наконец, запас естественных представлений не истощится и ребенок не впадет в повторение. Отыскивание сходства начинается сопоставлением действительных предметов, но так как круг предметов, имеющихся под рукой в каждый данный момент времени, не обширен, то сравнивающая деятельность скоро выходит за пределы действительных предметов в мир представлений. Здесь сопоставления могут быть разнообразнее и интереснее, здесь к услугам сравнивающего ума не только наличность действительных, сейчас окружающих ребенка предметов, но и весь предшествующий опыт. Таким образом, этот факт — удовольствие от открытия сходства — чрезвычайно важен, так как он показывает ребенку, что приятна не только деятельность внешних чувств, но и сопоставление представлений. Это интеллектуальное наслаждение отрывает ум ребенка от погружения во внешние раздражения и сосредоточивает его внимание на предметах воспроизводимых, на мире идеальном, т.е. прямо усиливает второй момент мыслительных процессов, ослабляет первый, а за первым, по тесной связи с ним, и третий.

Что касается второй основной функции ума — различения, то она не сопровождается таким же удовольствием, как нахождение сходств. Различение собственно есть разъединение предметов, отталкивание их; оно, строго говоря, стремится все дробить и дробить предметы, заполнять наш ум частностями. Сходство сливает предметы, различение разъединяет слитое. Иногда и различение доставляет удовольствие, но собственно различение важно тем, что оно производит впечатление на наш ум, невольно заставляет обратить внимание на предметы и соответствующие им представления. Переходя из комнаты слабо освещенной в ярко освещенную, слушая звуки быстро повышающиеся и понижающиеся, мы испытываем нечто вроде толчка, чувство неожиданности. Чем нежнее и восприимчивее чувство, тем меньшая разница производит на нас возбуждающее действие. Особенно замечание различия между такими предметами, которые до сих пор считались сходными, невольно потрясает нас, хотя мы и не можем сказать, чтобы это состояние носило явный приятный характер. Но и безразличное возбуждение все же для нас лучше, интереснее, чем покой, тишина; возбуждение, каково бы оно ни было, подстрекает наш ум, держит его настороже. Различающая деятельность, как и отыскание сходств, относится прежде всего к действительным предметам, а потом постепенно переходит и на предметы воспроизводимые, т.е. на представления; следовательно, и различающая функция нашего ума способствует развитию нашего мышления в тесном смысле этого слова (т.е. второго момента в познавательном процессе).

Мы следим до сих пор, как развивается и крепнет мышление в тесном смысле слова под влиянием обстоятельств, доставляющих или непосредственное удовольствие, или, в крайнем случае, просто возбуждающих наш ум. Но мышление не ограничивается только такими работами, которые интересны или возбудительны. При умственных занятиях нам нередко предстоит труд прямо скучный, тяжелый, неприятный — изучение таких вещей, которые не представляют ни важности, ни интереса, которые изучать за их собственный счет невозможно, а которые между тем в силу различных соображений изучаются же нами. В силу каких мотивов дитя может переносить свое внимание и на подобные предметы, так расширять свой умственный кругозор, чтобы включить в него и вещи, вовсе для детского ума неинтересные?

В массе вещей неинтересных можно различать две группы: вещи, возбуждающие неудовольствие, страдание и потому имеющие отрицательный интерес, и вещи собственно безынтересные, т.е. не возбуждающие ни удовольствия, ни неудовольствия. Ребенок очень скоро научается классифицировать все вещи на интересные и неинтересные, и также быстро он замечает, что между неинтересными вещами есть такие, которые возбуждают страдание, неудовольствие. Сначала ребенок думает, что достаточно иметь дело только с приятными вещами, неприятные же можно оставить совсем в стороне, в них нет нужды. Но опыт мало-помалу разрушает эту иллюзию. Чтобы не иметь неудовольствий, нужно дать некоторую долю внимания и вещам неприятным, нужно уметь избегать этих неприятных вещей. Вкушая сладкое, приходится помнить, что есть на свете и горькое и что это горькое всегда готово пристать к сладкому и отравить его сладость. Таким образом, из класса неинтересных вещей в сознании ребенка выделяется одна группа, на которую и привлекается внимание, — это группа вещей явно неприятных, возбуждающих страдание, которые приходится знать, чтобы по мере возможности избегать их. И эти неприятные вещи запоминаются ребенком легко, быстро и прочно, словом, не хуже приятных вещей. Остается еще большая группа совершенно безразличных предметов, которые не возбуждают ни удовольствия, ни неудовольствия. Как ребенок их узнает, как научается размышлять о них? Он узнает их вследствие их связи с вещами приятными и неприятными и под влиянием авторитета воспитателей.

Сначала в сознании ребенка все эти три категории вещей — приятные, неприятные и безразличные — резко разделены, связи между ними нет. Но мало-помалу ребенок начинает замечать, что вещи безразличные находятся в неразрывной связи с вещами приятными и неприятными, предшествуя им, сопровождая их, следуя за ними. И в отдельных, выдающихся случаях ребенок скоро подмечает эту связь. Положим, ребенку очень много удовольствия доставляет прогулка и очень много неудовольствия горькое лекарство. Приятность первой и неприятность второго побуждают ребенка отметить в своем сознании все предшествующие факты, как-то: приготовление платья для прогулки, сборы лица, сопровождающего ребенка во время прогулки, одевание ребенка — в одном случае, и наблюдение за температурой, наливание лекарства, приготовление воды для запивания лекарства, взглядывание на часы — в другом. Таким образом, сфера наблюдательности и мышления ребенка расширилась: в нее вошли такие предметы, которые сами по себе безразличны, на которые обращено внимание только по связи их с другими приятными и неприятными фактами. По мере расширения умственных интересов ребенка и круг безразличных предметов, на которые по связи будет привлекаемо внимание детского ума, также будет расширяться и постепенно будет захватывать все новые и новые области вещей. Каждый взрослый знает, что подобных неинтересных самих по себе, но интересных по ассоциации предметов и представлений у нас очень много. Все свое знание мы можем представлять состоящим из ряда вопросов, предметов и задач, интересных самих по себе, а около них в большем или меньшем количестве, судя по важности и интересу задачи, группируются безразличные представления, служа дополнением, объяснением первых. Мы их систематизируем, изучаем, определяем, но не ради их самих, а как средства для достижения цели, т.е. вещей приятных.

Понятно, что эта связь какого-либо безразличного факта с чем-либо приятным или неприятным может быть очень далека и даже слаба; приятность знания каких-либо вещей (элементов грамматики, наук, искусств) или неприятность незнания их может обнаружиться не сейчас, а спустя много лет. Уловить связь таких безразличных вещей с приятными и неприятными фактами для ребенка очень трудно, а иногда даже и невозможно, а между тем обратить его внимание на эти безразличные вещи необходимо: со временем они будут для него весьма важны. Здесь место авторитету воспитателей. Силой своего влияния на ребенка воспитатель должен вызвать сосредоточение его внимания на подобных предметах. Воспитателю нужно только помнить, что это средство нужно употреблять там, где оно необходимо, где других средств нет, но нельзя им как наиболее простым и доступным заменять другие средства. Если пускать в дело все авторитет да авторитет, то значительного результата никогда не получишь.

Отчасти одновременно с этими влияниями, отчасти после их наступления умственная деятельность обнаруживается фактами чрезвычайной важности — образованием отвлеченных понятий. Появление отвлечений различной общности характеризует уже настоящее мышление; такое мышление по своему типу приближается к мышлению взрослого человека. Следовательно, мы достигли в нашем рассмотрении психологической природы образовательного процесса такого состояния мыслительности у образуемых, при котором разница между детским мышлением и мышлением взрослого человека сглаживается.

Представленный психологический очерк развития главнейших моментов образовательного процесса дает несколько существенных указаний дидакту. Из него следует, что первоначальные умственные упражнения детей и в дошкольный период, и в первые годы школьного учения должны иметь самую тесную связь с деятельностью органов внешних чувств. Так называемое наглядное обучение должно найти себе самое широкое приложение и в семьях, и в школах. Как его правильно поставить и применить к различным предметам — это вопрос другой; но несомненно, что даже и в старших классах гимназий время от времени весьма полезно прибегать к наглядным иллюстрациям, так как непосредственные впечатления служат источником знания не только для детей, но и для взрослых, деятельность органов внешних чувств есть родина нашего ума.

Но обычная наглядность есть только, собственно говоря, первый, начальный момент наглядности; есть второй момент наглядности — внешняя творческая деятельность дитяти, его игры, гимнастика, рисование, его работы из глины, из дерева, из картонажа, все его ремесленные занятия, строительные, живописные, приготовление разных приборов и снарядов и т.п. Вся область навыков, все умственные упражнения, сопряженные с движениями, С ручной работой, с техникой, — все это входит в область внешней творческой деятельности дитяти и составляет вторую форму наглядности, второй ее момент. Первый касается наглядного восприятия впечатлений, второй — его наглядного выражения, после достодолжной внутренней переработки. Из этого момента образовательного процесса берет свое начало то движение педагогической мысли, которое носит название трудовой школы. Как известно, трудовая школа высоко ценит физический и ремесленный труд и всякую вообще работу, противопоставляя ее образовательную силу силе чисто теоретических умственных процессов, касающихся переработки впечатлений. Психология образовательного процесса показывает, что производительная работа есть один из моментов образования, но противопоставлять этот момент другим и преувеличивать его значение не следует. Он есть результат переработки впечатлений, внутреннего мыслительного процесса и ценен именно по связи с ним. Взятый же сам по себе как простая реакция (без ее переработки) на впечатление, он теряет значительную часть своей ценности, является простым движением, которое воспитательно у малых детей, но уже недостаточно для отроков и совсем скудно для юношеского возраста. Видеть в нем самую сущность образования вполне ошибочно.

Кершенштейнер и его последователи под трудовым началом в школе часто разумеют ручной труд в виде особого предмета, или ремесленные занятия различными мастерствами под руководством особых мастеров, или то и другое вместе. Поэтому они вводят в школы разнообразные работы по обработке дерева и металлов со множеством инструментов, из бумаги, глины, картона, папки; в некоторых школах есть занятия в школьном саду и в школьной кухне. Цель всех этих занятий — подготовка к практической жизни, к различным видам мастерства, удовлетворение требованиям государственно-гражданского воспитания. Насколько всеми подобными упражнениями хотят ослабить теоретичность школ и необычайно продолжительные засидки учащихся, насколько здесь идет война против подготовки книжников, ходячих словарей, живых лексиконов и энциклопедий, настолько они имеют значение; но превращать школы в мастерские не подобает. Центр образования не получение впечатлений и не выражение их, центр состоит в переработке впечатлений, в чисто мыслительных процессах. Только в связи с этой центральной работой трудовое начало имеет полную педагогическую образующую силу; обособившись от него, сделавшись самостоятельным и раздувшись, оно превращается в ремесленничество, в технику, а образуемых делает подмастерьями, мальчиками из мастерской. Ремесленный труд ценен, но умственный ценен еще более; отвлеченная и мертвая книжность школ вредна, но грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее. Не будем бросаться из одной крайности в другую, будем требовать от всякого труда в школе, все равно — физический он или духовный, образовательности, т.е. связи этого упражнения с другими, составляющими образовательный процесс, его основные моменты; от умственного труда, в строгом смысле этого слова, мы будем требовать связи с физическим и воплощения в нем, а от физического — связи с умственным и осмысления его.

При воспитании мышления, в тесном смысле слова, — второго момента образовательного процесса нужно иметь значительную осторожность и опасливость. Дело в том, что мотивы, которыми обусловливается интерес этой работы, надо сознаться, довольно хрупки для взваливаемой на них тяжести, довольно тонки для незрелого детского возраста; а где тонко, там и рвется. Поэтому нужно озаботиться тем, чтобы с достаточной полнотой прилагать эти мотивы, не съезжая очень быстро на мотив авторитета. Частое применение авторитета даст всему процессу характер вынужденной обязательности, лишит интереса и много ослабит способность самостоятельного почина в сфере умственного труда. Особенно нужно остерегаться рано и усиленно возбуждать отвлеченную мыслительность и скорее заменять конкретное мышление дитяти отвлеченным. Как же скоро эта замена началась по естественному порядку, то ее нужно облегчать детям разумными мерами, подыскивая при рассуждениях с детьми такие характерные факты, которые выпукло выставляют сходство или общую идею, причем все второстепенные признаки и свойства в этих фактах должны отойти на задний план; точно так же полезно располагать характерные факты в порядке, в интересах выделения из них отыскиваемого обобщения и т.п.

Глава VIII. Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма

Если рассматривать ближе образовательный процесс, то он представится в виде передачи старшим поколением младшему того, чем владеет старшее поколение, что оно приобрело само, переиспытало, пережило и что получило готовым от своих предков, от более ранних поколений. А так как все наиболее ценные приобретения человечества, прежде жившего и ныне живущего, объединяются в одном слове "культура", то образовательный процесс с внешней стороны может быть понят как передатчик культуры от старшего поколения к младшему, от прежде жившего человечества к ныне живущему.

Необходимость такого процесса ясна. Культура — дело слишком сложное и слишком важное, чтобы не позаботиться о постепенном введении в нее новых поколений, о приобщении к ней. Забросить культуру нельзя, потому что это значило бы отказаться от наиболее ценного, что создало человечество. Нужно сделать юнейшие поколения настоящими наследниками их предшественников, т.е. подготовлять молодежь к самому широкому пользованию благами культуры. Такой цели и служат образование, учение, наставление, — словом, образовательный процесс. Отсюда становятся понятными взгляды некоторых, что образование имеет своей целью удовлетворение потребности в равенстве знаний. Учатся затем, чтобы усвоить себе знания более сведущих, сравняться с ними. Как скоро ученик сравнялся в знаниях с учителем, цель достигнута и учение прекращается. Хорошее или дурное образование всегда и везде, во всем роде человеческом, определяется только тем, медленно или скоро достигается равенство между учащим и учащимся: чем медленнее, тем хуже, чем скорее, тем лучше (Л.Н. Толстой).

Подобное рассуждение может быть применено и к воспитанию: последнее имеет целью передачу старшим поколением младшему убеждений, взглядов, мнений, навыков, всего строя и уклада жизни. Как скоро все это передано и младшее поколение в данном отношении сравнялось со старшим, воспитание кончено. Чем скорее совершится такая передача, тем лучше; чем медленнее, тем хуже. Получится, таким образом, стройный взгляд на воспитание как на передатчика культуры от старших поколений к младшим, как на культурного посредника между жившим человечеством и живущим.

Изложенное понимание образовательного процесса правильно передает его внешний характер: при образовании постоянно заботятся о научении, сообщении, внушении, запоминании, убеждают, выговаривают, исправляют, все свое лучшее хотят передать образуемому. Многим все воспитание представляется просто весьма продолжительным обучением разным разностям. Но остановиться на таком понимании образовательного процесса невозможно, так как внутренняя сторона его остается при этом совершенно незатронутой, все дело представляется лишь с внешней стороны, поверхностно, а потому и неправильно.

Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается. Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим, воспринявшие от других культуру прежних поколений. Таковы дети крестьян, о воспитании и образовании которых родители мало заботятся; уход за ними настолько плох, что часто не обеспечивает им жизни, не предохраняет от увечья, поранений, сильных ожогов, ушибов и т.п.; духовное же их развитие остается в полном небрежении: в этом отношении дети предоставляются самим себе. Что они наблюдают, знают, умеют, все это они приобретают сами, собственною самодеятельностью, без всякого руководства; их учит природа внешняя, природа их собственного организма и весьма мало люди. То, чему их выучат родители или что они узнают в школе, совершенно ничтожно по сравнению с тем, что они приобретут сами. Все их мировоззрение, весь их духовный склад созданы ими самими, а не взяты откуда-либо со стороны. Это — люди, сами себя сделавшие, а в таком положении находилось и находится громадное большинство человечества. Образовательный процесс в нем совершается, но, очевидно, далеко не в форме внешней передачи, сообщения, научения.

При указании на такие факты само собой напрашивается замечание, что как они ни многочисленны, но все относятся к людям малокультурным, почти чуждым воспитания и образования в собственном смысле слова; между тем совершенно в другом положении находятся истинно воспитанные и образованные люди: в их образовании передача культуры, сообщение сведений, всякого рода примеры, запоминание играют весьма видную роль.

Прежде всего о сущности педагогического процесса мы должны судить по большинству явлений, им обнимаемых, а не по меньшинству. Нельзя утверждать, что дети крестьян совершенно лишены всякого педагогического воздействия; они его получают, но менее заботливое, в меньшем, так сказать, объеме, вследствие чего сущность образовательного процесса не затемняется посторонними наслоениями и влияниями, а обнаруживается перед нами в истинном своем виде. Потом, совершенно ошибочно думать, что будто бы у воспитанных и образованных людей сущность образовательного процесса изменяется и является чем-то другим, а не саморазвитием. Будем наблюдать развитие дитяти в образованной и достаточной семье, дающей своим юным членам полноту забот и попечений, самый тщательный физический и духовный уход; что, какой процесс представляет развитие таких детей?

Каждое дитя, к какому кругу общества ни принадлежали бы его родители, само учится смотреть, слушать, поднимать голову, сидеть, стоять, ходить, схватывать и держать вещи, само приобретает искусство владения органами тела и совершения ими движений, отдельных и сложных. Родители и воспитатели, правда, иногда пытаются вмешаться в совершение этих процессов, стремятся учить дитя стоять, ходить, переносить вещи; но это вмешательство более комично, чем действительно но существу. Нет никакого сомнения, что все аппараты и приспособления для более быстрого обучения детей хождению совершенно бесполезны: дитя само начнет пытаться ходить, когда будет чувствовать к этому достаточно сил, и непременно выучится этому искусству без всякой посторонней помощи. Побуждать его ходить слишком рано, прежде собственных попыток, вредно, может повлечь ослабление и искривление органа. Следовательно, вся помощь родителей и воспитателей детям присамостоятельном обучении детей этому искусству может состоять лишь в предупреждении ушибов при падении и в подобных ничтожных мелочах; сущность же дела будет сделана самими детьми. То же самое наблюдается во всех вышеуказанных процессах.

В духовном отношении у каждого дитяти замечается подобный же процесс саморазвития, что и в телесном. Дитя само учится говорить. Правда, оно учится говорить на том языке, который слышит около себя, но учится само: ему нет возможности объяснить, в какое положение должен быть поставлен голосовой аппарат, чтобы произнести тот или иной звук; да громадное большинство взрослых само не знает этого, а потому и объяснить не может. Точно так же чрезвычайно трудно объяснить ребенку смысл многих обычных слов с отвлеченным значением, например хочу, подумаю, послезавтра, может быть, умно, глупо и пр., и ребенку обыкновенно приходится самому доходить до правильного понимания таких слов. Таким образом, детский язык, с внешней стороны представляющийся простым усвоением и подражанием языку взрослых, на самом деле по существу есть плод детской самодеятельности, без которой овладение языком совершенно невозможно. Самодеятельность детей в области языка простирается иногда так далеко, что дети сами создают свой особенный язык, непонятный взрослым, так что они говорят на двух языках: со взрослыми — на их языке, а между собой — на особенном, только им понятном, самодельном языке. И такой самодельный язык бывает нередко довольно богат, удовлетворяет детским нуждам в сообщении.

То же самое явление повторяется и во всех других областях духовной жизни: дитя само учится наблюдать окружающие явления, выводить заключения, мыслить, бороться с встречающимися препятствиями, осуществлять свои желания, быть сострадательным, любящим и т.п. Родители приходят к нему на помощь, но эта помощь в развитии названных процессов совершенно ничтожна по сравнению с тем, что дети делают сами. В духовном отношении они суть такие же саморазвивающиеся существа, как и в физическом.

Все перечисленные факты, как они ни важны и ни многочисленны, относятся, однако, к одному только образовательному периоду — семейному воспитанию, дошкольному. Но это такой период, когда дети наиболее предоставляются себе, особенно по части духовного развития, когда влиять на них, за их малым возрастом, бывает весьма затруднительно. Совсем иное положение начинается со времени школьного образования: это время формировки детей по шаблону, фабричным способом, когда они массами загоняются в учебные заведения и получают одинаковую духовную пищу, когда на них накладывается на всех одно и то же клеймо школьного образования. Какое же тут саморазвитие? Учи хорошенько уроки — и дело с концом. Школьный период образования есть именно время, когда господствуют передача элементов наук, усвоение главнейших приобретений культуры. Школы суть трубки, проводящие и процеживающие детям знания. Но это только с виду, с внешней стороны.

Известны многочисленные факты значительной малоуспешности в школах выдающихся позднее деятелей в науке, искусстве и практической деятельности, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их выдающихся способностей. Следовательно, все школьное учение по своему влиянию на формировку таких личностей равнялось почти нулю, такие личности почти всем обязаны лишь себе, а не школе. Далее, известно, что школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т.е., другими словами, когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу. Если же школа будет держаться противоположного образа действий и не принимать в соображение господствующие вкусы и способности своих учеников, требовать от них равного расположения и равных успехов по всем учебным предметам, то толку будет мало; тогда первые в школе окажутся последними в жизни, и наоборот, что обыкновенно и бывает с нашими школами при их однообразных учебных курсах и свойственной им принудительности занятий. Таким образом, опять школьное влияние будет равняться почти нулю.

К указанным фактам следует еще прибавить те многочисленные случаи, когда люди оказываются вполне развитыми и образованными, вовсе не побывав в школе или проведя в ней самое малое время, так что все их развитие и образование есть плод их саморазвития и самообразования; лишь с самой малой примесью школьного влияния и передачи знаний. Таковы все замечательные самоучки и самородки, заявившие себя чем-либо выдающимся в разных областях науки и искусства — механики, архитекторы, необычайно быстрого счисления, в живописи, пении и пр.

Таким образом, не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать. Один писатель говорит, что "о самовоспитании мы можем говорить только по аналогии (per analo-giam)"*, очевидно, с воспитанием. Мы же держимся такого мнения, что вернее было бы сказать наоборот, что о воспитании мы можем судить лишь по аналогии с самовоспитанием, точнее с саморазвитием. Человек начинает с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания; последнее присоединяется к первому и может действовать только на его почве, по его образу и подобию. В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования.

______________________

* Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der padagogischen Psy-chologie und Phisiologie. Psychologische Analyse der thatsache der Selbst-erziehung. G. Cordes, 1898, S. 13.

______________________

Еще до возникновения первой школы существовало самообразование. Первоначально учились лишь взрослые люди и учились сами так, как умели, без всяких методов и приспособлений, на месте совершения ремесла и профессии. Известные знания, привычки, умения, прежде всего, нужны были взрослым и ими приобретались путем самообучения. Великая польза таких знаний и навыков побудила взрослых учить тому же и детей. Возникли мало-помалу школы, усвоившие на первых порах приемы самообучения взрослых. И до сих пор разным ремеслам и мастерствам дети часто обучаются простым подражанием действиям старших, простым копированием их движений. Только постепенно, в течение продолжительного времени, школа переработала приемы самообучения взрослых для удобства детей, применительно к их возрасту. С переработкой методов и приемов применительно к новым условиям, т.е. к потребностям детей, школа обособилась от семейного обучения, состоявшего главным образом в самообучении, получила особенный вид и характер, никогда,- впрочем, не порывая своей первоначальной зависимости от самообразования. Каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному образованию юношества.

В чем заключается усовершенствование школы? Обыкновенно в том, что вводится какой-либо прием, метод, правило, соответствующие требованиям саморазвития. В чем, например, заключается сущность наглядного обучения? В изгнании прежнего, отвлеченного способа обучения и в утверждении нового, начинающего дело с возбуждения органов внешних чувств и образования конкретных представлений. Но последним способом, т.е. наглядным, испокон века совершалось саморазвитие всех людей. Когда дитя или взрослый приступал к какому-либо новому предмету, занятию, то всегда начинал по естественному порядку с наглядного знакомства с ним. Дети плохо учились по отвлеченным методам, туго понимали школьную мудрость, потому что основные приемы школьного обучения не соответствовали естественному ходу самообразования. Долгое время шла скрытая, глухая борьба между этими двумя способами обучения, пока школа не поняла, наконец, своей ошибки и не ввела у себя порядок самообразования — наглядное обучение. Этим она сделала большой шаг вперед, значительно усовершенствовала все обучение, а между тем суть дела заключалась в выяснении, усвоении и применении к школьному обучению одного из начал самообразования.

Другой пример. В настоящее время принят и совершенно разумно утвердился звуковой способ обучения грамоте. В чем его сущность? В устранении искусственности и применении более естественного метода. Изучение названий букв, складов, продолжительное отсутствие чтения связной речи при обучении — все это признаки искусственного метода. Мы слышим вокруг себя звуки членораздельной человеческой речи, а не буквы и названия их; мы слышим связную осмысленную речь, а не бессмысленные склады и отдельные слова. Очевидно, такой метод, который применил к обучению грамоте естественные начала обучения живой речи, тот порядок, которого, следуя указаниям природы, держится каждое дитя, усваивая родной язык, будут более естественны, более соответствовать ходу самообразования, чем методы, построенные на других основаниях. А таков и есть звуковой способ: он начинает с живой связной речи, раздробляет ее на слова, слова на звуки, а потом эти элементы соединяет в слова и связную речь. Что делает дитя, учась родному языку? Сначала оно произносит отдельные звуки, выделяя их из связной речи взрослых, а потом соединяет их в слова и связную речь, которые произносит само.

Третий пример. Игры всегда составляли существенную сторону в детском саморазвитии: без игры не вырастало ни одно дитя. Между тем в прежнее время школьное обучение понималось как — нечто чрезвычайно суровое, грозное, горькое, совершенно исключающее игры и веселье. Игры долгое время не входили в учебные планы школ, а теперь входят, и в настоящее время школа, не дающая ни места, ни времени детским играм и забавам, признается плохой школой. В данном случае, как и во многих других, метод самообразования победил метод школьного обучения, вынудив школу включить в состав школьного образования эту, некогда столь презираемую, а на самом деле весьма важную сторону самообразования, т.е. игры.

Таким образом, основа школы и источник ее успехов и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которыми совершаются самовоспитание и самообразование. Иначе, конечно, и быть не может.

Вообще внимательный наблюдатель легко может убедиться мнотими частными фактами, что сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании. Объясняйте учащемуся сколько угодно какое-либо правило, но если он сам не поймет, в чем дело, т.е. не проявит необходимой вобетвенной умственной деятельности, то все объяснение будет напрасно, правило останется чуждым учащемуся, будет находиться вне его сознания, не войдет в него. Доказывайте воспитываемому на все лады справедливость своего убеждения, например, что надо выдать провинившегося товарища; но если дитя само рассуждает по-другому, то оно никогда не проникнется вашим убеждением, будет поступать по-своему, а ваше убеждение признает ложью, ошибкой либо обманом, выдумкой, сочиненной лишь для угнетения детей, для достижения подчинения их вашему произволу. Чтобы добиться от детей даже какого-либо внешнего успеха, например заставить выучить что-либо без смысла — таблицу умножения, молитву, стихотворение или внешним образом подчиниться требованию, необходимо возбудить и привлечь их внимание к форме и последовательности цифр, слов, движений. Без внимания что-либо выполнить и запомнить невозможно, а внимание есть проявление самодеятельности организма, требует от человека напряжения воли. Очевидно, воспитание и образование в целом и каждый отдельный момент их могут удасться только тогда, когда воспитатель при объяснении, внушении, доказательстве способен возбудить собственный самобытный процесс в сознании воспитываемого, который в известной степени был бы подобен процессу в голове воспитателя и имел бы таковую же силу убедительности. Если этого не случится, то труды воспитателя не достигнут цели; тогда все самые разумные доводы, самые убедительные внушения останутся вне сознания воспитываемого и нисколько не подействуют на него. Воспитатель будет твердить одно, а воспитанник будет поступать по-другому.

Такой неудовлетворительный результат трудов педагога при отсутствии параллельной самодеятельной работы учащихся решительно неизбежен, так как ввести в душу или тело воспитываемого что-либо стороннее ему и готовое невозможно. Воспитываемый есть организм, телесный и духовный. А организм — такое существо, которое живет и развивается по своим, присущим ему законам, все воспринимаемое изменяет и претворяет собственною деятельностью в подобное себе, возникающее под влиянием внешних возбуждений. Внешняя природа, люди и вся их жизнь дают организму лишь побуждения и материал для деятельности, но самая деятельность есть его собственная, своеобразная. Наблюдайте процесс питания организма, и вы заметите, что нельзя в организм прямо ввести кусок какой-либо пищи. Лишь только вы положили кусок в рот, как сейчас же начали измельчать его зубами и размягчать слюной; проглотив пережеванное, вы подвергаете его действию желудочного сока и работе других органов, так что принятая пища поступает в кровь в сильно измененном виде, сообразно законам и свойствам воспринявшего ее организма. Что организм не может переработать, то он извергает вон тем или иным путем; если не может извергнуть, то расстраивается и даже совсем погибает, разрушается.

Душа — такой же самобытный организм, как и тело; в душе нет окон, в которые могло бы войти в нее что-либо извне, стороннее ей. Все, что есть в душе, есть результат ее самодеятельности. Основное душевное явление есть ощущение; но ощущение, как известно, представляет собой совершенно оригинальное явление, не похожее на вызвавшее его внешнее впечатление. Ощущения — совершенно особенный, своеобразный мир явлений, а из них развивается вся душевная деятельность.

Следовательно, получается такой основной вывод: сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его. На внешней только стороне образовательного процесса нельзя остановиться при анализе образования, а необходимо взять этот процесс глубже и основательнее рассмотреть, в чем он заключается по своему существу, по своей внутренней стороне.

Глава IX. Образовательный процесс как развитие способностей

В понимании сущности образовательного процесса совершалось постепенное углубление. В те далекие времена, когда образовательный процесс считался простым передатчиком культуры от одного поколения к другому, он представлялся деятельностью механического характера, состоявшей главным образом в запоминании. Учи и учи, учи тверже, учи больше, не заботься много о понимании заучиваемого, поймешь после — вот что проповедовали и внушали воспитываемым педагоги того далекого прошлого. Как только педагоги поняли, что образовательный процесс не есть простой передатчик культуры, простой мост от одного поколения к другому, так сейчас же постановка образования и воспитания изманилась. Учить наизусть недостаточно: нужно непременно понимать заучиваемое, нужно усваивать в системе, по порядку, так, чтобы ум обогащался стройными рядами представлений о различных предметах. Чем больше будет таких стройных систематических знаний у воспитываемого, чем они будут разнообразнее, тем лучше. Наконец, и этим не ограничились. Знания, конечно, ценны, но еще ценнее умение, искусство, способности. То человек знающий, то человек умный. Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Таким образом, возникли два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии способностей, или в материальном развитии, в приобретении систематических знаний.

Развитие есть такое изощрение и усовершенствование способностей, которое делает их пригодными для самой различной работы. Поэтому наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум сведениями, сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума и, таким образом, сообщают ему гибкость, подвижность, как бы оттачивают и шлифуют его. Отсюда, из указанного воззрения, исходило убеждение в незаменимых свойствах классических языков и математики как лучших образовательных предметов; здесь же имеет начало и мысль о том, .что при образовании ума нет настоятельной необходимости в связном, последовательном прохождении учебных предметов, а достаточно брать из них отделы, наиболее богатые материалами для всестороннего упражнения ума. Знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в образовании очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься. Важно, чтобы человек сам мог учиться, чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся — умение правильно мыслить и говорить, умение учиться. Поэтому защитники развития способностей в области образования смотрели на весь мир как на материал для целесообразных упражнений детей в мышлении и разговоре, составляя в этом духе руководства и пособия, переделывали логику, приспособляли ее к детскому пониманию, и даже в естествоведении не находили ничего другого, как только повод потолковать с детьми, в виде развития их мышления и разговора, о цвете, величине, форме, движении предметов и т.п. отвлеченных понятиях. Противоположное направление сущность всего образования полагало в сообщении воспитываемым разнородных и систематических навыков и знаний. Развитие способностей — дело отвлеченное и несколько темное; жизненное же значение солидных знаний и хороших навыков совершенно понятно и ясно каждому. Поэтому о сообщении знаний и привычек и следует хлопотать, оставив совершенно в стороне заботы о развитии способностей. Если таковое существует и желательно, то оно получится само собою как необходимый результат приобретения систематического и разнородного знания и систематического приучения. Наука заключает сама в себе воспитывающую ум силу; она есть не беспорядочная куча разнородного материала, а знание систематическое, организованное, усвоение которого неизбежно даст благие результаты и для развития ума без всяких об этом забот. Все дело в том, чтобы не калечить науку, не разрывать ее на кусочки, не лишать души, а давать ее в настоящем виде. Чем больше дать науки, тем лучше. Отсюда берет свое начало так называемый дидактический материализм, стремившийся сделать учебный курс возможно широким и разнообразным и перегружавший его донельзя — целыми десятками самых различных наук, языков и искусств. Все полезно, все в своем роде превосходно; жаль выбросить из курса хороший предмет, и вот получались ужасные учебные планы, совмещавшие в себе все виды образования, представлявшие целые научные энциклопедии. В таком виде образование существовало у нас долгое время, например в течение XVIII в. и в первой четверти XIX в. В учебные курсы наших мужских и женских школ чего-чего не было втиснуто! Целые десятки самых различных предметов поименовывались в них, так что диву даешься, читая теперь заглавия этих школьных энциклопедий.

Казалось бы, что самое правильное понимание образовательного процесса заключается в устранении односторонности и гармоническом соединении обоих указанных направлений, которые можно назвать субъективным и объективным, формальным (развитие способностей) и материальным (приобретение знаний). Но дело понимается многими не так. Существует в дидактике направление, которое полагает возможным значительно упростить задачи образования, сняв с плеч педагогов добрую половину тяжести, лежащей на них, именно устранив совсем вопрос о формальном развитии как лишний. Утверждают, что формальное развитие способностей в полной мере присуще каждому человеку и дитяти без всякого учения, при крайней бедности знаний. Учить мыслить значит учить ноги ходить, желудок — переваривать пищу, камень — падать и т.п., что, конечно, совершенно излишне, так как имеется налицо по природе. В отношении формального развития способностей 10-летний и взрослый одинаковы: разница между ними "почти вся" (эта оговорка окажется ахиллесовой пятой теории) объясняется количеством знаний, а не большим или меньшим совершенством формального развития способностей. Не вполне развитой формально есть абсолютный дурак. Да и как формально развивать способности? Решительно невозможно. Изучение наук не развивает ума, а лишь проявляет его. Ум, независимо от предметов мышления, владеет всеми свойствами, готов и развит с самого начала своего существования, так что в изучении наук ему остается проявлять себя, а не развиваться. Процесс познания не может обратно отражаться на уме и влиять на него: "Никакое творение не умножит силы своего творца". Притом если бы можно было развивать способности, то, следовательно, можно было бы по желанию .создавать таланты и гениев, а глупых людей превращать в умных. Между тем такой волшебной силой педагоги не владеют. Вообще, мышление совершается по неизменным органическим законам, в действии которых ошибок не бывает. Все ошибки возникают от незнания. Поэтому заботы о формальном развитии мыслительности излишний и совершенно непроизводительный труд. И в роде человеческом, как и в отдельной личности, способности не увеличиваются, остаются в одном и том же положении, увеличиваются лишь знания.

Таким образом, получается целая стройная теория, дающая особый Вид саморазвитию организма. Оказывается, что собственно саморазвития, по крайней мере в умственной сфере, нет, что если его допускают, то увлекаются иллюзией, смешивают приобретение и увеличение знаний с формальным развитием, с развитием способностей, количественную сторону принимают за качественную. Способности в приобретении знаний лишь проявляются, но не изменяются к лучшему, не развиваются; они готовы и сполна вооружены с самого начала существования человека, хотя, конечно, у разных людей и бывают различными*.

______________________

* См.: Соколов Н. Науки развивают ли ум или дают только знание? М., 1895; журнал "Русская школа" за 1902 г., ст. "Педагогические парадоксы". Особенно за апрель (№4).В более умеренной форме те же мысли высказал d-r Huther. Die psychologische Grundlage des Untornihts. Berlin, 1899. Преимущественно с. 5, 6, 50, 54, 59, 65, 83 (Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der padagogischen Psychologie und Phy-siologie); Грот Н. К вопросу о реформе логики. Опыт новой теории умственных процессов, гл. V. М., 1882.

______________________

Если изложенную теорию признать правильной, то она должна оказать большое влияние на постановку воспитания и образования, значительно его упростить и облегчить. Все дело педагога тогда будет касаться лишь сообщения знаний, прочие же заботы отойдут от него, заботы о развитии не только ума, но и воли, и чувствований. Если умственные способности не развиваются, то понятно, не развиваются и все другие, так как они — такие же душевные способности, как и умственные; формально они также готовы. Следовательно, человека по природе тупого, ограниченного, медлительного, слабовольного, жестокого, эгоистичного и т.п. стараться сделать лучше — совсем напрасный труд. Ему можно сообщить лишь знания теоретические и практические о науках, о жизни, о поведении; а человек в сущности останется таким, каким создала его природа: от воспитания он не улучшится и не ухудшится. Следовательно, большая часть педагогической тяжести снимается с педагога: он пойдет в свой путь налегке, "веселыми ногами".

Очевидно, изложенная теория требует внимательного и тщательного рассмотрения по ее педагогической важности.

Новизна рассматриваемой теории весьма сомнительна: в ней, напротив, слышатся весьма старые мотивы. Она представляет собой сочетание старинной теории о способностях души с кантовским учением об априорных формах мышления, для которых весь опыт, все впечатления суть только материал, грубый, сырой, нелогичный, ничего не могущий прибавить к природному совершенству априорных форм. Способности души и априорные формы количественно и качественно существуют с самого первого момента бытия человека и на материале только проявляются. Они дают материалу порядок, связь, сисгемагический характер, а в обмен не получают почти ничего, лишь заполняя свою природную пустоту грубым, сырым материалом. Таким образом, утверждения, что "ум как самостоятельная духовная способность владеет своими силами независимо от предметов, подлежащих познанию", что предметы умственных занятий "не могут развивать активной силы ума, а служат только материалом для деятельности этой силы", "что всякий здоровый человек обладает вполне развитой логической способностью, полным формальным развитием" и т.п., суть не что иное, как изложение своими словами старинного учения о способностях души и кантовского взгляда на отношение между априорными формами познания, имеющими чисто формальный характер, и впечатлениями опыта.

В настоящее время последователей теории способностей души мало, а кантовского учения об априорных формах еще довольно много; но во всяком случае входить в критическое рассмотрение этих старых учений было бы здесь неуместно. Вопрос обсужден уже давно и разносторонне, прибавить что-либо новое по этому вопросу трудно. В настоящее время каждый может выбирать любое — старую психологию или новую. Поэтому о сущности изложенной теории говорить собственно нечего и не стоит; но фактическая сторона дела требует объяснения.

Предполагать, что внутри у нас скрыт с самого рождения какой-то сложный аппарат, остающийся во всю жизнь неизменным, неудобно: ничего неизменного ни вокруг нас, ни в нас самих нет, все изменяется, а человеческий организм в телесном и духовном отношении развивается. Что-либо неизменное, сразу готовое навсегда, не подлежащее развитию, — это чудо среди изменчивого и развивающегося мира. Чтобы сделать исключение из мирового района эволюции для какого-либо круга явлений, для этого необходимы весьма серьезные и твердые основания, каковых не представлено; неправильно воображать себе душевные способности существующими отдельно от душевных процессов, от впечатлений, действующих на органы внешних чувств; душевные способности известны только по деятельности, вне процессов мы ничего не знаем о душевных способностях. Поэтому выражения, что ум владеет своими силами независимо от предметов познания, что он всегда налицо и готов для умственной работы и т.п., есть чистая мифология.

Если душевные процессы развиваются, то развиваются и душевные способности; развитие же душевных процессов несомненно, Было бы очень неправильно думать, что все развитие душевных процессов заключается в увеличении количества знаний. Тогда это было бы не развитие собственно, а простой рост, удлинение и расширение того, что есть, и в тех направлениях, которые уже даны. Это было бы механическое увеличение, а не органическое развитие и укрепление. Сами защитники рассматриваемого взгляда не решаются высказать свой взгляд без всяких оговорок и оставляют себе маленькие лазейки. Они говорят, что в деле формального развития способностей 10-летний и взрослый одинаковы; разница между ними "почти вся" объясняется количеством знаний. Почти вся, а не вся. Значит, есть нечто в развитии, что невозможно объяснить количеством знаний. А как скоро допущена хотя капля формального развития, т.е. признано его существование, то вопрос о размере его является уже второстепенным. Один автор допустит его лишь каплю, а другой — целое море.

Что же именно нового приобретает человек с практикой душевной деятельности, с упражнением в душевной работе? Другими словами, в чем заключается формальное развитие ума и душевных способностей вообще? Чтобы яснее ответить на этот вопрос, обратимся к физическому труду и посмотрим, не дает ли он какого-либо своеобразного физического формального развития. Таковое, несомненно, существует.

Человек, изучающий какое-либо мастерство, изучает его с двух сторон: со стороны материала и со стороны приемов. Каждое мастерство имеет свой особенный материал, и первое дело при знакомстве с мастерством — знать, с каким материалом будешь работать. Свойства материала определяют и способы его обработки. За ознакомлением с материалом идет изучение орудий и приемов мастерства и приобретение в них надлежащей ловкости, усвоение различных технических навыков. Ничего более в мастерстве с умственной стороны нет, знакомство с материалом и знание приемов мастерства, точнее ловкость в них, — вот и все.

Предположим теперь, что человек, изучивший одно мастерство, переходит к изучению другого. В чем может оказать ему помощь знакомство с первым мастерством? Помощь может быть двоякая: в ознакомлении с материалом и приемами мастерства, если мастерства имеют некоторое сходство между собой. Чем больше будет сходства между материалами ремесел, тем больше знаний материала первого мастерства пригодится при знакомстве с материалом второго мастерства, тем легче и быстрее произойдет ознакомление с последним; если же сходства по материалу между ремеслами будет очень мало или его даже совсем не окажется, то знание первого мастерства нисколько не поможет при ознакомлении с материалом второго, и его придется вести совершенно заново. То же самое повторится по отношению к приемам мастерства. При сходстве приемов приемы первого мастерства можно прямо перенести на второе; если же сходство незначительно, то прежние знания по мастерству будут мало полезны при изучении нового ремесла. Ни в чем другом знание одного ремесла не может помочь усвоению другого.

Следовательно, формальное развитие в физическом труде будет состоять в умении пользоваться прежними знаниями материала и приемов мастерства при усвоении техники нового. Чем чаще будет переход от одного мастерства к другому (предполагая хорошее усвоение каждого), тем искусство в пользовании прежними знаниями и навыками при знакомстве с новым ремеслом будет возрастать, становиться больше и больше, тем опытнее, умнее и сведущее будет ремесленник. От изучения многих ремесел у него получится общее ремесленное развитие и искусство, рука и глаз его привыкнут обращаться с самым разнородным материалом, приспособляться к нему: рука сделается ловчее, а глаз острее, работа будет идти быстро и складно. Такой ремесленник не потеряется ни в одном затруднительном случае, так как в его обширном опыте найдется нечто сходное с настоящим положением, окажется возможным воспользоваться каким-либо старым знанием, с видоизменением его по современным обстоятельствам, для применения в новом сочетании. Те же самые явления происходят и в духовном мире при формальном развитии душевных способностей.

Каждая наука, каждое искусство, каждый язык представляют собою сочетание двух элементов: известного материала и известной логики. Наука, искусство и языки не суть груды материала, набросанного в хаотическом беспорядке, как пришлось; это есть знание и деятельности организованные, систематические, воздействующие на каждый ум непременно и своей логикой. У каждой науки, у каждого языка и искусства есть не только свой материал, но и своя логика. И материал и логика, конечно, различны: есть науки (также и языки) чрезвычайно богатые и обильные по материалу с сравнительно несложной и подчас даже мало разработанной логикой, есть предметы с более сложной и хорошо разработанной логикой, но с весьма небольшим материалом; есть предметы, значительно действующие на чувство, и есть предметы, мало действующие на чувство; есть предметы, требующие преимущественно отвлеченного мышления, и есть предметы, требующие наглядного мышления; есть предметы с весьма сходным материалом и логикой, и есть предметы с весьма различным материалом и логикой.

Очевидно, надлежащее развитие ума может получиться лишь при тщательном внимании к процессу работы, к приемам при обработке материала, к их анализу, к выяснению их значения в отдельности и в общей связи одного с другим. Иначе сказать, для хорошего формального развития нужно тщательное изучение логики отдельных наук, а потом и логики вообще, а не только научного материала. Эта логическая, формальная сторона образования в настоящее время очень слаба.

Если признать указанную двойственность каждой умственной работы, то получится полная аналогия между физической и духовной работой: и в духовной работе дело состоит в ознакомлении с материалом работы и с приемами при обработке материала, а формальное развитие душевных способностей будет заключаться в умении пользоваться прежними знаниями материала и приемов его обработки при новых работах.

В духовной работе знание свойств материала прежних работ может большей или меньшей частью входить в знакомство с новым материалом. Например, переходя от математики к физике, от физики к химии, от географии к истории, мы значительную часть своих прежних знаний о материале науки переносим на новый, так как новый материал есть дальнейшее усложнение предыдущего, или новый материал развивается на почве прежнего. Чем больше старого материала повторяется в новом, тем легче и быстрее совершается усвоение нового. Усвоение латинского языка представит известные трудности; но изучение французского и итальянского значительно облегчится тем, что не малая часть материала в этих языках заимствована из латинского. То же повторяется при переходе от французского и немецкого языков к английскому.

Приемы умственной работы также переносятся с одного предмета на другой. Если человек хорошо усвоил себе способ математического рассуждения, то он будет пользоваться им в весьма многих случаях так как астрономия и механика заключают в себе весьма много математических элементов; в физике и химии нередко встречается надобность в математическом рассуждении; в некоторых других также. Мы не говорим уже о том, что на математическое рассуждение представляет не редкий запрос жизнь. Точно так же усвоение метода тщательного наблюдения фактов, положим, в ботанике окажет услуги при наблюдениях над минералами, животными и даже людьми; умение обращаться с историческими документами будет полезно и в этнографии, и в социологии, и в истории литературы, и во многих других частных ветвях знания. Некоторые исследователи считают даже необходимым при классификации наук представлять их в виде последовательно усложняющегося ряда, в котором каждая последующая наука непременно заключает в себе существенные элементы всех предшествующих и по содержанию, и по методу (контовская классификация).

Итак, изучение каждой науки, языка, искусства может влечь и действительно влечет в большей или меньшей степени (эта степень зависит от постановки образования) двоякое развитие ума: материальное — приобретение знаний, усвоение нового материала и формальное, заключающееся в усвоении метода работы, в приобретении навыка, искусства в работе в сфере данной науки и вообще какой бы то ни было душевной деятельности. Искусство пользоваться старым материалом и прежними знакомыми приемами работы при изучении и обработке нового материала и составляет то, что называется формальным развитием. Очевидно, такое развитие совершается постепенно, требует времени, хлопот и трудов, имеет разные виды и степени, подобно тому как есть степени в количественном приобретении знаний: один знает больше по известной науке, а другой — меньше. Обстоятельное изучение одного предмета дает частное формальное развитие в области этого предмета: проникнувшись своеобразным характером материала и логики данной области знания, человек приобретает искусство в разрешении вопросов этой науки, умение с успехом мыслить в ее области. Изучив другую, третью, четвертую науки, изучающий расширяет материал своих научных владений, свои знания, а вместе и укрепляет новыми исследованиями прежнее искусство в разрешении научных вопросов, расширяет и усовершенствует свои научные приемы, приобретает новые навыки, усваивает новые способы умственного труда. Сочетание прежних приемов с новыми в умственной работе дает в результате общее формальное развитие, заключающееся в выработке общих руководящих начал при всяком умственном труде. Мало-помалу возникают и укрепляются такие свойства, как глубина и основательность проработки вопросов, всесторонность их рассмотрения, осторожность в суждениях, воздержание от личных пристрастий, неторопливость в выводах, стремление к их точной формулировке и т.п. Такие свойства умственной деятельности неизбежно предполагают позади себя довольно обширную и разнообразную работу, веденную правильно, методично, а не кое-как, притом с тщательным вниманием к процессу работы, к ее методологии.

Очевидно, утверждение, что в отношении формального развития способностей 10-летний и взрослый одинаковы или почти одинаковы, есть чистейший вздор, отрицание не подлежащих никакому сомнению фактов душевной жизни человека. Формальное развитие так же растет, как и количественное увеличение знаний. Как в последнем существует бесконечное число степеней и видов, так и в первом. Каждый отдельный ум гораздо больше характеризуется степенью своего формального развития, чем количеством приобретенных знаний.

Говоря о формальном развитии душевных способностей, мы ссылались постоянно на практику ума; но то же справедливо и по отношению к другим способностям. Например, развитие воли совершается тем же порядком. В воле есть и материальная и формальная стороны, а формальное развитие также бывает частным и общим. Когда воля упражняется в мужестве, предприимчивости, бережливости, когда дитя приучается к порядливости, точному выполнению своих семейных или школьных обязанностей, тогда отдельные движения, действия и поступки, совершаемые в той или другой частной области приучения и укрепления воли, составляют материал волевой деятельности; постепенность же и вообще порядок в их совершении, связывание и сравнение одного действия с другим, словом, методология этих действий составляет формальную сторону дела. В результате получится не только овладение отдельными движениями, но и формальное развитие в этой частной сфере, искусство и легкость в совершении изучаемых движений и поступков.

Когда из одной сферы деятельности человек перейдет в другую сферу, тогда на новую сферу он перенесет, в случае некоторого сходства ее с прежней, свое знание отдельных движений, порядка и способа их совершения, вследствие чего вторая волевая область упражнений усвоится скорее и легче. А в конце концов от изучения многих таких областей получится общее формальное развитие воли, т.е. стойкость, выдержанность, обдуманность действий, необходимая для успеха дела предприимчивость, умение вовремя уступить, словом, возникнет в области воли явление, совершенно аналогичное общему формальному развитию ума.

Подвижничество заключается главным образом в укреплении и развитии воли. Как достигается такая воля, как вырабатывается? Путем постепенного усвоения отдельных способов подвижничества, т.е. овладения волей частными областями поступков. Сначала подвижник упражняет себя в неуклонном посещении церковных служб и совершении келейных молитв, потом в строгом соблюдении постничества, в беспрекословном повиновении монастырским властям, потом борется с чувством зависти, властолюбия и т.д. Каждая отдельная область упражнений так же обогащает волю, как отдельная наука — ум, принося ей новый вид движений и поступков и создавая разнообразные навыки в действовании, расширяя приемы и методы властвования воли над всеми греховными влечениями. В конце концов создается твердая, могучая подвижническая воля, не боящаяся никого и ничего, легко справляющаяся со всяким искушением, т.е. достигается общее формальное развитие воли.

Глава X. Об отношении формальной и материальной сторон образования и о разносторонности образовательного процесса

Основами материального саморазвития человеческого ума служат теоретическая потребность понять ту среду, в которой приходится жить, и практическая потребность подготовиться к жизни и профессиональной деятельности. Первое желание вызывает обучение разным наукам и языкам, второе — искусствам, ремеслам и разным жизненным знаниям. Обе потребности сказываются очень рано: маленькие дети жадно поглощают всевозможные впечатления, относятся с искренним и глубоким интересом ко всем новым явлениям, нередко задают взрослым весьма серьезные и трудные вопросы философского характера. Точно так же рано они пытаются принять участие в трудовой жизни взрослых, стремятся все сделать сами, помогать взрослым в их занятиях. Практическая деятельность доставляет детям не меньше наслаждения, чем теоретическая. Если эти потребности не подавляются тяжелыми условиями жизни, невежеством взрослых и т.п. причинами, то они с годами разрастаются в широкую жажду знания и практической деятельности, которая может быть удовлетворена широким, энциклопедическим образовательным курсом, заключающим в себе разные науки и искусства. Окружающая человека среда слишком велика, разнообразна и сложна; для понимания ее и приспособления себя к ней требуется весьма широкое образование и продолжительное учение. Такие курсы с целыми десятками наук, языков и искусств и существовали.

Основы дидактического материализма совершенно правильны, так как ими выражается не что иное, как потребность человеческого духа знать и действовать, но то удовлетворение, которое дается этой потребности дидактическим материализмом, т.е. возможно большим обучением возможно большему числу наук, языков и ремесел, нельзя признать правильным. Изучить большое число разнородных учебных предметов сколько-нибудь основательно решительно невозможно; следовательно, приходится довольствоваться поверхностным знанием. Такое знание бывает энциклопедическим, но быстро улетучивающимся, а потому и мало полезным, мало удовлетворяющим естественной потребности знания. Человек как будто бы и все знает — и в то же время ничего не знает обстоятельно, толком; подобное знание отличается отсутствием глубины, точности и бывает обязательно поверхностным. Получается одна видимость знания без настоящего его содержания. Так, образованный человек может болтать обо всем, но понимает он из окружающего мира собственно очень немного. Подобные люди — деятели в гостиной, но не в настоящей жизни.

Подготовка к практической жизни изучением искусств и ремесел обыкновенно также не удается, так как неизвестно, что ждет человека в жизни, а заранее ко всему подготовиться невозможно: рассчитывал на одно занятие, а пришлось избрать совсем другую профессию.

Формальное развитие преследует до известной степени те же цели, что и материальное, но к достижению их идет другими путями. Всего не узнаешь, всех искусств не переучишь, Вселенная и жизнь слишком богаты и разнообразны. Потребности знания и действования нужно удовлетворять не простым обучением многому, а поставлением воспитываемых в такое положение, в котором они сами могли бы приобресть каждое нужное знание и искусство. Само развитие человека должно идти таким путем, чтобы у него по окончания воспитательного периода были силы и искусство самому, самостоятельно приобретать знания и приспособляться ко всякому жизненному положению. Это возможно лишь при формальном развитии, дающем уму и частные навыки, и общие приемы, и сноровку при всевозможной умственной работе.

Очевидно, материальная и формальная стороны развития человека неразрывно связаны между собой. Известен факт, что дети и крестьяне, никогда в школе не бывавшие, в доступных им областях обнаруживают хорошую сообразительность, надлежащее формальное развитие. Удивляться этому нечего, так и должно быть. Ведь сущность образовательного процесса заключается в саморазвитии, начинающемся с первого момента бытия. Следовательно, в какой бы период времени мы ни взяли человека, у него непременно найдем известную долю формального развития. Впечатления действуют на человека, душевные процессы совершаются в нем, а вместе с ними необходимо приобретается и формальное развитие в известной степени. Иначе не может быть, так как формальное развитие не есть что-либо отдельное от приобретения знаний и усвоения впечатлений, а есть процесс, неразрывно с ними связанный. Формальное развитие может совершаться только с развитием знаний и посредством практических упражнений в мышлении. Знакомясь с окружающими предметами, дети, дикари, крестьяне мыслят и вместе учатся мышлению. Они проверяют результаты своего мышления фактами природы и своей собственной жизни, которые они наблюдают, и таким путем исправляют свое мышление, развивают и совершенствуют свою мыслительную способность. Ведь учиться мыслить можно не только в школе, на учебных предметах, но и в жизни, на явлениях природы и событиях человеческой деятельности; можно учиться под руководством других, как в школах, можно учиться и без руководителей, как то бывает в жизни. Сама наука и школа вырастают из жизни как результаты самообразования.

Мужики-земледельцы, переделяющие луга и поля, практически хорошо понимают элементы наглядной геометрии и правильно мыслят в этой области; крестьяне-пастухи знакомы с началами астрономии, мельники — гидравлики, странники — географии и т.п. В области тщательно наблюденного и известного мышление как простолюдина, так и дитяти может быть совершенно правильным и формально развитым в силу самодеятельности организма и собственного самоисправления и самоконтроля, постепенно устраняющих ошибки; вследствие этого мыслящий научается быстрее и с меньшим трудом достигать верных выводов. Но отсюда, очевидно, не следует, что формальное развитие способностей присуще людям по природе, что все владеют им сполна с рождения и что заботиться о нем не следует. Формальное развитие начинается до школы, можно сказать, с первого дня рождения, а в школе лишь продолжается. В период до школы способности развиваются на разрозненных, несистематических фактах природы и человеческой жизни, а в школе, продолжая то же развитие, будут еще упражняться и вместе развиваться систематизированным научным знанием в различных его областях и направлениях. Своей методологией, своими особенными приемами и особенными свойствами своего материала каждая изучаемая наука более или менее значительно воздействует на развитие ума в формальном отношении. Но знакомство с науками послужит началом нового периода в развитии знания и формального мышления, но не началом вообще.

Формальное развитие шире и разностороннее материального: материальное есть знание отдельных наук, языков, искусств и ремесел, а формальное — извлечение из знаний отдельных предметов таких начал и элементов, которые имеют приложение или при целых группах наук, языков и искусств (частное формальное развитие), или же прямо при всех (общее формальное развитие). Знание, оставаясь лишь знанием той или другой науки, языка, искусства, ремесла, проявляет себя только одной стороной своего существа; оно усвояется сполна и обнаруживает всю свою силу лишь в том случае, когда превращается в формальное развитие человека, т. а, дает ему не частный результат, а общее руководящее начало, когда оно становится возвышенной и увеличенной способностью человека к работе. Поэтому формальное саморазвитие организма ценнее и важнее материального; преимущество нужно всегда отдавать первому, а не второму. Можно утверждать, что формальное развитие есть высшая ступень материального, его одухотворение и оплодотворение, поднятие на наиболее высокую ступень работоспособности человека. В материальном развитии никогда не могут совсем отсутствовать элементы формального развития; но для полного расцвета последнего необходимы специальные заботы, обращение внимания на эту именно сторону саморазвития организма.

На основании вышеуказанных соображений мы не можем согласиться со взглядами некоторых последователей Гербарта, что "в школьной работе самым главным делом должна быть признаваема не форма, а материя" (т.е. материал); что материал есть зерно, мысль, а форма только скорлупа, одежда мысли; что в дидактике самый главный вопрос — выбор предметов учебного курса, что общего формального развития даже и не существует, а есть только частное, коренящееся в различных свойствах материала и т.п.* Последнее основание всех этих утверждений — специфические особенности психологии Гербарта, что особых от душевных явлений духовных способностей не существует, а все различие духовной жизни истекает из различного качества представлений, их различного положения и сочетаний, т.е. из различного материала духовной жизни. И в психологии Гербарта сочетания представлений, их взаимные отношения, следовательно, начало формальное, а не качественное, не содержание, очень важны; общее же формальное развитие, да и частное, не предполагает существования самостоятельных душевных способностей, как утверждают**, а есть просто ряд общих навыков и приемов, приобретенных на изучении различных групп наук. Об этом подробно было сказано в предшествующей (IX) главе.

______________________

* Ackermann E. Die formale Bildung. Eine psychologische-padagogische Betrachtung. Langensalza, 1889, S. 79 — 87.
** Там же, S. 27-28, 48 и др.

______________________

Несмотря на тесную, живую связь между формальным и материальным развитием душевных способностей, все же это различные стороны душевной деятельности, которые поэтому могут иногда в значительной степени обособляться одна от другой. Любопытные примеры такого обособления формального развития ума от материального встречаются при некоторых особенных душевных потрясениях, производящих переворот во всей духовной жизни лица. Вот один из подобных фактов. Молодой человек, 25 лет, здорового, крепкого телосложения, выдающихся способностей и высоких стремлений, получивший хорошее университетское образование, упал из кареты и был поднят без сознания. Когда он пришел в себя, то был подобен новорожденному: он утратил все знание, приобретенное со дня рождения и по момент несчастного события, утратил способность произвольной деятельности, ничего не знал о своей собственной личности, не узнавал ни лиц, ни предметов. Он не имел никакой идеи о внешнем мире: предметы, расстояние, время не существовали для него; он был вполне лишен речи, потерял всякое понимание языка. Разговор окружающих был для него бессмысленными звуками. Он утратил чувство благопристойности при удовлетворении естественных потребностей, утратил половые инстинкты. Он не имел никакого понятия о половых функциях и о различии между мужчинами и женщинами. Словом, его душевное состояние было состоянием младенца нескольких недель, так что он должен был учиться всему заново: управлять произвольными мускулами, руками и ногами при ходьбе, при работе; он учился не пытаться схватывать свое изображение в зеркале, не простирать рук, чтобы овладеть далекими деревьями и сияющими в небе светилами; он учился узнавать окружающие предметы, читать, писать и пр. Он спрашивал о значении просстейших слов, не умел прочесть по складам самые обыкновенные имена, удивлялся самым обыденным вещам, точно он был свидетелем чего-нибудь необычайного, чего он раньше никогда не видел. При чтении он спрашивал о смысле почти каждого третьего слова, а его писание было похоже на работу ребенка, только что начавшего выводить буквы. Читал он крайне медленно, нерешительно, писал неуклюже. Больной мог писать обеими руками, на что не был способен до несчастного случая.

При таком полном отсутствии прежних знаний, казалось бы, не могло быть и речи о формальном развитии: оно должно бы вполне отсутствовать, и несчастный молодой человек душевно должен бы вполне уподобляться младенцу. Но оказалось на самом деле совсем не то: скоро обнаружилось, что его сильные умственные способности не были нисколько поражены, и он учился всему очень быстро. Он так скоро приобретал познания, что в течение немногих недель сделался вполне способным понимать окружающее и сообщаться с людьми. Он шел так быстро в своем развитии, что в течение нескольких недель прошел через все ступени, через которые дитя проходит в течение годов. Его понятливость, сила умозаключения, его острое различение тонкостей, неуклонность мыслей при длинном и сложном рассуждении были поистине замечательны. Удивительны были также его восприятия числа, формы и симметрии. Высота его ума выражалась в любознательности и в большом рвении изучать новое. Хотя он еще (в этом состоянии) не учил дробей и ничего не знал из геометрии, все-таки он мог простым способом решать очень сложные задачи, наилучшим образом пользуясь приобретенными уже знаниями. Его понимание пропорционального, гармонического и музыкального, его тонкая оценка доброго и прекрасного, проницательность его логики, сила мысли при долгом размышлении, необыкновенная быстрота и легкость приобретения новых знаний, немедленное извлечение из них пользы (замечательный факт, что в течение немногих недель он выучился говорить по-английски правильно, с хорошим произношением и без малейших ошибок) — все это поражало. При этом он обладал необыкновенной памятью, и что раз слышал, то удерживал в ней навсегда до малейших подробностей. Его оценка прекрасного была очень тонка, его отвращение к безобразию — крайнее: при виде его он вздрагивал и отворачивался; к гармонии он был чрезвычайно чувствителен. В нравственном отношении он был чист и невинен, как дитя. Таким образом, больной представлял собой замечательную двойную личность: по познаниям — дитя, даже младенец, по способностям, умению пользоваться приобретаемыми знаниями, делать выводы, тонко замечать и оценивать явления — взрослый человек. Каким образом был возможен этот взрослый человек, если вместе с познаниями у него утратились и все умственные навыки, и все формальное развитие? Они у него, очевидно, оставались, потому что он проявлял эти навыки и развитие — без них он не мог бы совершить того, что совершил. Исследовавшие больного сделали о нем весьма любопытное замечание, что "единственным его недостатком была неполнота приобретенных знаний", искусное же пользование приобретенными знаниями было налицо.

Выходит как будто бы полное разделение между знаниями и формальным развитием: знания — сами по себе, а развитие — само по себе. Знаний может и не быть, а развитие — налицо; по знаниям личность — младенец, по формальному развитию — взрослый способный человек. На чем же держится развитие? Висит на воздухе? Как это возможно?

Тщательное исследование больного, в частности наблюдение на его сновидениями, показало, что прежние знания у него исчезли не совсем не бесследно; в сновидениях ему грезилась прежняя жизнь, он видел прежние места и знакомых некогда лиц. Сновидения были действительными припоминаниями событий прежней жизни больного, изгладившихся теперь из его памяти. Но он не узнавал в них прошлого опыта. Для него они были чрезвычайно живыми грезами, странными видениями, имевшими место в его настоящем жизненном опыте и без малейшего намека на прошлое. Смысл этих видений выходил из кругозора больного. Отец его, присутствовавший при рассказе снов, отождествлял места, описываемые его сыном, и находил, что все имена мест, лиц и предметов были совершенно правильны. Больной очень удивлялся объяснениям и дополнениям, которые отец делал насчет его видений. Когда отец случайно упомянул имя "Martinoe", изумлению больного не было границ. "Это название места, где я проходил в моем сне (видении), — воскликнул он, — но как вы можете знать его? Это только сон!"*

______________________

* Д-р Сидис. Психология внушения: Пер. с англ. Колоколова, гл. XXII. СПб., 1902.

______________________

Таким образом, основа формального развития оставалась; только она лежала вне власти ясного сознания индивидуума, так что он не мог ею пользоваться по своему желанию. Если же тем не менее он пользовался результатами своего прежнего формального развития и в своем новом состоянии, то это несомненно свидетельствует за то, что формальное развитие нельзя отождествлять с знаниями, что оно с ними связано, но имеет и известную долю самостоятельности, может несколько обособляться от последних. Оно может проявляться в сознательной, намеренной деятельности индивидуума, между тем как служащие ему основами знания и навыки не могут быть воспроизводимы по желанию.

Какое отношение существует между материальным и формальным развитием, такое же следует признать и между двумя видами последнего — частным и общим развитием. Частное формальное развитие есть оплодотворение организма в его частной деятельности, в отдельном круге работы, есть создание частной способности, частного искусства; общее формальное развитие есть обобщение частных, извлечение таких руководящих начал и приемов работы, которые могут быть применяемы если не ко всем видам работы, то по крайней мере ко многим. Это есть общая повышенная способность человека к работе.

П. Барт признает следующие виды формального развития: 1) рефлектирующее — подготовку к исследованию субъективного мира (человеческого духа); 2) объективное — подготовку к исследованию объективного мира (природы) и 3) систематизирующее — подготовку к установлению логического порядка во всякой области фактов. При этом Барт относительно первых двух видов формального развития держится того мнения, что нет ничего такого, что было бы одинаково применимо в обеих областях, и в естественных и в гуманитарных науках, и что, наоборот, можно развить что-нибудь годное только для одной из них, или для естественных наук, или для гуманитарных; общее же формальное развитие дается только логикой и математикой, эти две науки вместе образуют ту общую формальную науку, которая лежит в основе всех других. Специфическим средством для рефлектирующего формального образования служат древние языки, в особенности же латинский; для объективного формального развития — только естественнее науки; для систематического формального развития — только математика (логика, метафизика и вообще философия как слишком трудные предметы почти совсем исключаются из предметов школьного преподавания). Рефлектирующее формальное развитие ничего не дает для понимания природы, а объективное — не имеет никакого отношения к рефлектирующему. Поэтому и соответствующие трем видам формального развития таланты: гуманитарно-научные, естественнонаучные и математические — в высшей степени своего развития взаимно исключают друг друга и тем самым обнаруживают свою различную природу. Этой односторонностью талантов и объясняется, что хотя некоторые великие философы и были великими математиками, но ни один из великих математиков не был в то же время и выдающимся философом. Один французский математик, прочитав "Ифигению" Расина, воскликнул, пожимая плечами: "Что хотят этим доказать?" А у поэтов, в свою очередь, часто отсутствует всякая способность к математике*.

______________________

* Барт П. Элементы воспитания и обучения. СПб., 1913, т. I, гл. 11. Формальное образование.

______________________

Мы не можем признать правильным изложенный взгляд на формальное развитие, что один его вид исключает другой и что есть предметы, дающие прямо общее формальное развитие. Таких предметов нет, математика и философия дают так же одностороннее и частное формальное развитие, как и другие предметы, а не всестороннее и общее, и отдельные виды формального образования дополняют друг друга, а не исключают. Каждый предмет занятий необходимо дает элементы и материального и формального образования, но образования частного. Его непременно нужно расширять и пополнять изучением других предметов с иным содержанием и с иной методологией. Общее формальное образование и есть результат частного изучения нескольких групп предметов, своеобразных и по содержанию, и по форме, т.е. по методу его обработки, а не результат изучения одного какого-либо предмета, будь то математика или философия. Подобрать такие целесообразные по содержанию и методологии предметы, чтобы от изучения их получилось общее формальное развитие, и есть задача состава общеобразовательного курса.

Математика издавна считается одним из лучших средств формального развития ума. Но математическое развитие ума есть ли всестороннее умственное развитие? Следует признать, преимущественное занятие математикой, как и всяким другим предметом, дает одностороннее развитие уму. В сфере математических соображений, в преодолении математических трудностей такой ум окажется деятельным, настойчивым, изобретательным. Но поставьте его перед живой природой, дайте ему психологическую или социальную задачу, осложните материал работы — и этот гибкий, изобретательный ум окажется неповоротливым, тупым, потому что не привык вращаться в такой сложной сфере явлений. Он направлялся постоянно на исследование количественной стороны предметов, но количество мы видим постоянно в связи с другими свойствами предметов, механическими, физическими, биологическими. Ум, навыкший исследовать одну количественную сторону явлений, при встрече с другими их свойствами окажется малоспособным, неразвитым. Таким образом, для всестороннего развития ума нельзя держать его только на одном, двух предметах, а надо брать курс разнообразный. А так как влияние на ум каждой науки двойственное: фактами и логикой фактов, так как каждая наука есть и знание, есть и дисциплина, то при обучении не надо терять из виду эти две стороны науки. Практика обучения нередко представляет такую погоню за знаниями, что совсем забывает о логике науки, вследствие чего наука существенно теряет в своем воспитательном влиянии. Иногда школы пытаются покрыть этот недостаток обучения, вводя в курс особую науку — логику. Но недочет таким способом покрывается не вполне. Если при преподавании отдельных паук не обращалось внимания на их логику, то логика как самостоятельная наука явится отвлеченной и трудной, для нее не было подготовки в предшествующих занятиях. Логика как отдельная наука вполне полезна и уместна только тогда, когда она опирается на предыдущее знакомство с логиками отдельных наук, когда она представляет органическое обобщение и свод частных логик.

Знакомство с логикой отдельных наук имеет значение и для облегчения перехода от занятий одной наукой к занятиям другой. Хотя логика каждой науки имеет некоторые своеобразные особенности, тем не менее в логиках наук, особенно родственных между собой, есть много сходного. Различные ветви математики требуют для своего усвоения по существу одних и тех же процессов и приемов, изучение одного языка по методу очень сходно с изучением другого и т.д. Если учащемуся выясняется логика предмета, то, переходя от изучения одного предмета к другому, родственному, он вступает в сферу, наполовину знакомую; ему уже не приходится вновь затрачивать столько же сил и внимания, сколько он затрачивал прежде, приступая к изучению совершенно нового предмета, и по материалу и по логике. Теперь нов только материал, приемы же изучения остались те же самые. Если же логика науки не будет выяснена, будет оставаться полусознательной в уме учащегося, то и на усвоение родственного, подобного предмета придется тратить много сил: и материал новый и логика нова, хотя по существу-то она и прежняя, да только осталась неизвестной при изучении предыдущей науки.

Так как материальное и формальное развитие неразрывно связано одно с другим, то и совершается параллельно, а не последовательно. Нельзя представлять себе, чтобы человек сначала получил материальное развитие, потом формальное, и притом сначала частное, а потом общее. Все приобретается сразу, одновременно, но помаленьку; причем все же остается несомненным, что общее формальное развитие есть высшая цель саморазвития организма и что оно достигается, конечно, не в начале, а в конце развития, и притом тогда лишь, когда было обращено специальное внимание на извлечение общих руководящих начал и приемов из частных. Есть люди, имеющие знания в известной области ведения, но не владеющие надлежащим умением работать в этой области, т.е. люди со слабым частным формальным развитием; есть люди, хорошо работающие в одной, в двух областях ведения, знакомые и с другими отраслями науки, но совершенно теряющиеся при переходе к новой области знаний, хотя в прежних, им знакомых, есть много данных и по материалу, и по приемам для свободной и успешной работы в этой новой области. У таких людей есть недостаток в общем формальном развитии. Вполне развитой человек тот, который не только имеет знания по различным областям ведения, но и может сам работать в них, вести самостоятельную деятельность и который не потеряется и в новой области, найдет в ней точки соприкосновения с прежними по материалу и приемам.

Таким образом, образовательный процесс должен быть разносторонним, он непременно должен включить в себя элементы из различных областей науки и жизни; одно математическое или гуманитарное образование, как бы обширно оно ни было, не может быть полным, всесторонним, это будет хотя и пространное, но бедное, одностороннее образование. Съесть очень много только хлеба или одного мяса не значит правильно напитать себя*.

______________________

* Теория полной бесполезности забот о формальном развитии находит сильную поддержку в логическом учении о том, что мышление совершается по неизменным органическим законам, в действии которых ошибок не бывает. Следовательно, мышление разовьется само собой с неудержимой силой и в непогрешимом виде. Мнение это принадлежит проф. Гроту (К вопросу о реформе логики. Опыт новой теории умственных процессов Николая Грота, 1882, гл. V. Общие законы мышления, причины заблуждений ума и средства борьбы с ними, стр. 261 — 349), прямо заявившему, что "процессы мышления, как и все другие процессы в организме, следуют строго определенным самой организацией этого последнего законам (в данном случае законам ассоциации), и думать, что законы эти в каком-нибудь случае могут быть нарушены или обойдены, уже a priori было бы совершенным абсурдом: это значило бы именно отказаться от идеи законности и "неизменности" процессов природы и даже от самой идеи организма, которая основана на предположении, что все столько же физические, сколько и психические процессы в животных и человеке предопределены самим устройством и взаимными отношениями известных элементов, их составляющих". Поэтому Грот полагал, вопреки обычному учению логиков, что никаких ошибок мысли не бывает и не может быть и что все заблуждения и ошибки мышления происходят лишь от недостаточного материала для мышления, от ненаблюдения фактов и вообще от незнания. "Незнание есть понятие, обнимающее все конечные причины ошибок мысли и слова".

Рассуждения Грота представляют любопытный образец того, как книжная мудрость затемняет иногда здравый смысл. Вся логика, в частности и учение о заблуждениях, существует потому, что мы не можем овладеть разом знанием истины, а тяжелым трудом, тысячами ошибок должны идти к ней и помаленьку ее завоевывать. Логика должна облегчить нам этот трудный путь, указывая его настоящее, истинное направление и возможные уклонения. С этой целью в логике и разрабатывается отдел о заблуждениях в мышлении. Грот говорит, что логики неправильно понимают заблуждения ума, что заблуждений собственно нет, а есть незнание (разумеется — истины), от которого и происходят все ошибки. Вот удивительное открытие, равное тому, что люди говорят прозой! Разве в этом кто-либо сомневался? Вся логика только потому и существует, что мы не знаем истины. К чему нужны были бы логические изыскания, если бы мы знали истину, стояли к ней лицом к лицу и никогда никаких ошибок в мышлении не делали? Пока существуют заблуждения, до тех пор будет существовать логика, а в логике — отдел об источниках заблуждений.

Частнее, причину заблуждений ума Грот указывает в недостаточности материала. Кто же этого не знает? Но вот вопрос: можно ли иметь достаточный материал для мышления, совершенно ясного и определенного, не допускающего ошибок, о различных предметах? В большинстве случаев — нет. О первобытных людях, о дикарях, о народах, сошедших с исторической сцены, мы имеем недостаточный материал, недостаточность которого постоянно будет затруднять мышление. Этот материал будет увеличиваться новыми открытиями, но постоянно будет оставаться недостаточным. Точно так же мы недостаточно знаем о первобытных растениях и животных, об их истории. Исследователь всегда будет наталкиваться в данном отношении на пробелы. О светилах небесных у нас имеется недостаточный материал по их отдаленности, и такая недостаточность знания едва ли когда-нибудь исчезнет. Об истории образования Вселенной, и в частности Земли, у нас имеется также недостаточный материал, равно как о том, что есть в центре Земли, какова жизнь на полюсах, в глубине океанов и т.п. Если же мы возьмем доступный материал, то он окажется недостаточным по своему необычайному богатству. Исследователю нужно ознакомиться с свойствами какого-либо вида растения, животного, человека. Но экземпляров, принадлежащих к данному исследуемому виду, существует бесчисленное множество; их всех не пересмотришь: мало ли на белом свете отдельных собак, жуков, сельдей, сосен, берез, французов, немцев. Всегда можно ошибиться в заключении именно потому, что не все экземпляры пересмотрены, хотя, кажется, возможность для этого и есть. Припомним историю с утверждением, что все лебеди белы. Условия деятельности человеческой мысли таковы, что она должна работать с недостаточным материалом, по невозможности ли его достать, или по его непомерному обилию, в этом — трудность положения человеческой мысли. Зато потому наиболее ценна логика, наиболее нужна. Утверждение, что все ошибки мышления происходят от недостаточности материала, неправильно: от этой причины на самом деле происходят не все ошибки, а только многие. Есть ошибки, которые происходят и при достаточном материале, каковы, например, ошибки при обобщении. Какому-либо исследователю можно бы предложить такую задачу: чем существенно немец отличается от француза, какими свойствами? Можно бы послать его в Германию и Францию, чтобы он имел столько материала, сколько хотел, и при этом условии он мог бы весьма неудовлетворительно решить задачу. Правильное решение задач зависит не только от количества собранного материала, но и от рассмотрения и оценки материала, от умения распознавать, что в материале важное и существенное и что незначительное, второстепенное и просто случайное. Для этого необходимо серьезное образование, способность не увлекаться внешней поразительностью свойства, умение отыскивать сходства за видимыми различиями и различия при видимом сходстве. Таких способностей, такого умения и искусства нельзя получить от обильного материала: они суть результат упражнений, занятий, формального развития способностей. Нет этого развития — и можно натворить массу ошибок при самом обильном материале. К ошибкам в обобщении логики совершенно справедливо относят неверные аналогии, т.е. неверное распространение на неизвестные или неисследованные случаи того, что выяснилось из известных случаев. Грот старается доказать, что в неправильной аналогии ошибка происходит от незнакомства с материалом, что иначе "мы вовсе ничего и никогда обобщать не должны и не можем". Это несправедливо — обобщать на основании того, что мы знаем, мы можем, но с осторожностью. Мы должны помнить те условия, в которых работает наша мысль, что умственный материал весь нам в большинстве случаев не может быть известен и что наше обобщение твердо лишь в тех пределах, которые нами обследованы. Что же касается того, что лежит за этими пределами, то здесь разумная аналогия всегда должна считаться временной; она существует и считается правильной, пока новые факты ее не опровергнут. Таково настоящее логическое рассуждение по аналогии, и отступление мысли от такого типа аналогии есть ошибка в ходе самой мысли, в логическом рассуждении, а не в недостаточности материала. При недостаточном материале строго логическая аналогия часто бывает совершенно правильной.

Точно так же бывают ошибки и в выводах, в умозаключениях. Например, знаменитая ошибка: post hoc — ergo propter hoc. Дети, дикари, малообразованные люди и нередко образованные делают выводы по этой формуле. С точки зрения Грота, можно сказать: указанная ошибка происходит от незнания, так нельзя заключать. Конечно, от незнания; но вопрос заключается в том, в чем именно заключается незнание. Если мы скажем, что болезни происходят от недостатка здоровья, то ваше суждение будет правильно, но совершенно бесплодно, ничему нас не научит, в понимании причин болезни не подвинет. Одинаково бесплодно при всей правильности и суждение о незнании как источнике ошибок ума. Размышление по формуле: post hoc — ergo propter hoc — может совершаться при знании достаточного числа противоположных случаев: ум нередко так поражается последовательностью фактов, что отказывается обращать внимание на опровергающие случаи. На рассматриваемой формуле держится масса поверий и предрассудков, опровергаемых весьма частыми противоположными случаями. Следовательно, дело не в количестве материала, не в его недостаточности, а в недостаточности воспитания ума, в отсутствии критического анализа материала, надлежащих сопоставлений, словом, в недостаточном общем формальном развитии ума.

Допуская ошибки в самом мышлении, не отказываемся ли мы от идеи законности и неизменности процессов природы и даже от самой идеи об организме? Конечно, нет. Мы так устроены, что не можем узнать истину сразу, а лишь путем ошибок. В этом заключается неизменность устройства нашего духовного организма. Наш телесный организм подвержен расстройствам и болезням. Признание их существования вовсе не вынуждает нас к отказу от идеи законности и неизменности процессов природы или от идеи об организме. Неверные аналогии, неверные обобщения, заключения по формуле: post hoc — ergo propter hoc — основываются на коренных законах душевной жизни, ассоциациях по смежности и сходству. Но кроме законов ассоциации у нас есть еще высшие логические законы и правила, которыми действия законов ассоциации дополняются и исправляются. Чтобы правильно мыслить, нужно руководиться и психологическими и логическими законами.

______________________

Глава XI. Нравственно-эстетический элемент в образовательном процессе

Издавна образовательный процесс признавался находящимся в самой тесной связи с нравственным развитием человека. Старинный идеал человека — мудрец — обозначал не мыслителя только, который, кроме теоретического разумения, ничего и знать не хочет, а мудреца-практика, умевшего сочетать глубокое понимание жизни людей и знание природы с соответствующей высокой нравственной деятельностью. Мудрец был всеобщий учитель не только словом, но и делом, у него в душе ничто не расходилось, вое было согласно, и мысли и поступки. Это был очень умный и очень добродетельный человек. Конкретными примерами такого рода мудрецов были Сократ и стоики. Последние выше всех наук ставили науку о добре и зле, признавая все прочее знание простым дополнением к исследованиям нравственности. Они говорили: усвояй сначала хорошие нравы, а потом мудрость, которая без добрых нравов плохо изучается (mores primum, moxsapien — tiam disee, quae sine morbus male discitur). Да и вообще у древ них нравственный элемент, нравственные стремления проникали во все их теоретические исследования и построения; отвлеченная, безжизненная истина вне какой-либо нравственной окраски была им чужда. Образование поэтому признавалось древними нравственно облагораживающей деятельностью; возрастая духовно под влиянием образования, человек должен делаться не только умнее, но и лучше, добрее. Прогресс в знаниях и умственном развитии без Прогресса в добрых нравах и нравственности есть регресс. Древние римляне говорили: qui proficit in litteris et deficit in moribus, plus deficit quam proficit.

Можно перекраивать науку о воспитании на разные лады, можно выделять из нее различные ветви и каждой давать значительную долю самостоятельности и независимости; можно, в частности, обособлять дидактику, говоря, что это есть специальная область педагогики, занимающаяся исследованием основных начал обучения; но предмет воспитания — человек от этого нисколько не изменится, он по-прежнему останется единою цельною личностью, действуя на одну сторону которой неизбежно, больше или меньше, влияешь на всю личность. Думать, что лицо, занимающееся обучением, только учит, обращается исключительно к одной умственной стороне человека и совсем не касается других сторон, — представлять дело таким образом неудобно. Обучение есть непосредственное воспитание ума и опосредованное воспитание всего человека. Разделению дидактики и педагогики, обучения и воспитания в прежнее время весьма много помогала теория способностей души, которые будто бы так разделены друг от друга и независимы, что одна способность может возбуждаться и действовать, а другие в это время оставаться в покое. При такой теории учитель мог быть только учителем, а воспитатель — воспитателем. Но как скоро подобная теория, очень грубая и неправильная, устраняется, все психические явления признаются тесно связанными между собою, представляющими один длинный ряд развития без каких-либо существенных перерывов и перегородок; тогда, понятно, мы уже не можем указывать какую-либо резкую границу между умственным развитием человека и между всеми другими сторонами его развития. Нужно постоянно иметь в виду, что деятельность учителя, направленная ближайшим образом на развитие Ума, есть в то же время и воспитательная деятельность, касающаяся опосредованно всей воспитываемой личности, и, наоборот, деятельность воспитателя, направленная на развитие чувствований и воли, затрагивает и ум воспитываемой личности. Учитель есть лицо, имеющее кроме специально учительских свойств еще общечеловеческие качества, которыми оно так же неизбежно будет влиять на учащихся, как и своим учительским искусством. Учителю невозможно в классе перед учащимися быть только преподавателем и перестать быть человеком. Отношение учителя к своему делу, к ученикам, порядки, которые он заводит при обучении, будут определенным образом влиять на деятельность учащихся, на их привычки, на характер. Воспитатель, беседующий с воспитываемыми, желающий войти в их нужды, помогать развитию и укреплению в них благородных стремлений и интересов, как он будет выполнять свои обязанности, не обращаясь поминутно к разуму учащихся, не возбуждая их сознание, критическое отношение к своим собственным действиям? Словом, обучение есть воспитывающее обучение, а воспитание есть обучающее воспитание. В таком общем виде мысль, что обучение есть в то же время и воспитание человека, кажется бесспорной; но при ближайшем рассмотрении ее и более частной постановке могут возникнуть недоумения. Вопрос можно поставить так: высокое умственное развитие влечет ли необходимо вслед за собой и значительное развитие всех других сторон человека, или нет? Человек с высоким умственным образованием есть ли необходимо вместе с тем и человек высоконравственный и высокодеятельный, или высокое умственное развитие может совмещаться с весьма низменным нравственным развитием и ничтожной деятельностью? Обратим внимание, прежде всего, на связь умственного развития с чувствованиями.

Человек, не получивший серьезного и многостороннего образования, тем самым лишается возможности испытывать наиболее высокие и сложные формы чувствований. Конечно, мы должны признать, что элементы всех главнейших категорий чувствований мы найдем и у дикаря, но высших форм этих чувствований мы у него не найдем. Каждый дикарь и украшает себя известным образом, имеет и религиозные, и нравственные волнения, но все они доступны необразованному уму дикаря в элементарной форме. Дикарь наслаждается своеобразными пением, музыкой, сочетанием цветов; но может ли он восторгаться теми объектами прекрасного, которые приводят в восхищение культивированный ум, — прекрасной картиной, статуей, музыкальной пьесой, величественным зданием? Такие объекты недоступны эстетическому восприятию дикаря, слишком сложны и никаких волнений в нем не вызывают. Известные нравственные волнения также есть у всех людей, есть и у дикарей. Но если мы придем к какому-либо дикому племени с проповедью о любви, о гуманном отношении ко всем людям, даже и к врагам, о всеобщем братстве людей, о необходимости мирных, дружеских отношений между племенами, то очень может случиться, что дикарь не поймет нашей проповеди, потому что подобного рода чувствования прямо противоречат его мировоззрению. По его мировоззрению, следует истреблять врагов, жалость к побежденному врагу есть слабость, вещь нехорошая, братство, мир, любовь между людьми — пустые слова, прямая бессмыслица. Есть у дикаря религиозные волнения; но разве нет разницы между религиозными чувствованиями фетишиста-дикаря в образованного христианина? Про интеллектуальные чувствования, как прямо отражающие различные процессы и ступени мыслительности, нечего и говорить. Дикарь владеет достаточно развитыми и энергичными чувствованиями только той группы, которая имеет свою прямую и ближайшую основу в личных потребностях и интересах отдельного человека, и притом интересах и потребностях физических. Это группа эгоистических, личных волнений.

То или другое мировоззрение влияет не только на характер чувствований, но и на наши действия. Представления и идеи не суть мертвый капитал, не что-либо недеятельное, неподвижное; все это процессы, возбуждение, деятельность. Когда идея нами не сознается, это не значит, что вызвавшее ее возбуждение совсем исчезло из нашей души; возбуждение сохраняется, оно только ослабело. Иметь мировоззрение, сохранять его в своей памяти значит сохранять громадное количество различных возбуждений. Эти-то, сохраняемые памятью возбуждения и склоняют человека к деятельности, сообразной со своим характером. Живой, деятельный характер наших идей и всех вообще умственных продуктов обнаруживается многими фактами: мы нередко не можем отвиваться от каких-либо зрительных образов, музыкальных мотивов и т.п., которые постоянно впутываются в наше мышление, мешают правильной смене представлений, развлекают нас. Если бы образы не имели в себе скрытой энергии, то откуда возникло бы подобное вмешательство с их стороны в течение нашей психической жизни? Мышление есть тихое говорение, сопровождается беззвучными словами, т.е. маленькими движениями. Дети прямо разыгрывают свои мысли и впечатления, будучи не в состоянии владеть ими только как субъективными явлениями. С особенной наглядностью двигательная сила идей выражается в подражательных движениях, преимущественно массовых, в заразительных душевных болезнях, которые наиболее широко были распространены в средние века, таковы крестовые походы детей, бичующиеся, пляска св. Витта и т.д. Но не только идея, созданная путем самостоятельного наблюдения, может увлечь к соответствующему действию: вычитанная действует так же, например, описание казни преступника, уголовного дела, замечательного самоубийства иногда наталкивает на совершение описанного поступка. В ежедневной будничной жизни мы замечаем целый ряд подобных явлений: вид зевающего вызывает зевоту, скучающий нагоняет скуку и на других, улыбка невольно вызывает в ответ улыбку и т.д. Нужно, наконец, обратить внимание и на то, что высшие и сложные формы чувствований возможны только при развитом уме, а наши действия обыкновенно мотивируются чувствованиями*.

______________________

* Более подробное изложение доказательств двигательной силы наших идей и представлений см. в нашей "Педагогической психологии" (СПб., 1914). 3-е изд., гл. XXIII, с. 346 — 353.

______________________

Но как скоро мы допускаем такую тесную и живую связь между различными сторонами нашей душевной деятельности, между умственным развитием, чувствованиями и поступками, мы и наталкиваемся на те случаи, известные из истории, когда люди владели высоким умственным развитием и в то же время низким уровнем нравственности. Дисгармония между умственным и нравственным развитием была замечена давно и отчетливо выражена в следующих словах Овидия: "Video meliora proboque, deteriora sequor" ("Вижу и одобряю лучшее, а следую худшему"). Наблюдая жизнь, мы точно так же можем встречать много таких людей, которые в теоретическом отношении должны быть признаны сильными, знающими, но которые в практическом отношении оказывались решительно никуда негодными, так что тезис о соответствии между умственным развитием и характером чувствований и деятельности, кажется, разбивается о фактическую действительность. С другой стороны, можно указать и на то, что люди, далеко не владеющие высоким умственным развитием, совершают иногда замечательные подвиги в нравственном отношении. Нравственный героизм и слабое элементарное умственное развитие легко уживаются вместе.

При обсуждении и оценке изложенных недоумений нужно обратить внимание на следующее. Когда идет речь о связи между умственным развитием и характером чувствований и действий, тогда под умственным развитием разумеется действительно широкое и разностороннее образование ума, владеющего связным и стройным мировоззрением. Ученость, обширные специальные знания и серьезное умственное развитие далеко не одно и то же. Обширные специальные знания могут уживаться с весьма слабым общим умственным развитием; человек посредственных способностей, без широкого и основательного общего образования, посвящая себя собиранию сведений исключительно в одной сфере, может, наконец, набрать этих сведений поражающее количество. Мы признаем его великим специалистом, ученым, но в то же время можем признать его и необразованным человеком. Если такого рода человек при обширности своих специальных сведений обнаруживает весьма низкое нравственное развитие, то никакого противоречия между состоянием его ума и чувства нет, потому что умственное его развитие весьма невысоко. Знание обширное, серьезное и основательное непременно облагораживает человека: оно приучает его находить свое удовольствие в преследовании целей общечеловеческих, а не личных, эгоистических; оно переносит его мысль, сосредоточивает его внимание на вопросах и предметах разума, высшего творчества, а не материальных, обыденных. Сфера науки и искусства есть царство вечной истины и красоты, бесстрастной и общечеловеческой, и соприкосновение, связи с этим царством, не мимолетные, а продолжительные и серьезные, не могут не отозваться благотворно на обуздании эгоистических склонностей человека, на общем нравственном подъеме его духа. По грубости подчас действий так называемых умных и образованных людей нельзя еще судить о бессилии знания влиять на чувствования и деятельность. Эти люди, так называемые умные и образованные, а не на самом деле таковые, они знают обыкновенно и мало и поверхностно, кое-что и как-нибудь и нередко даже свысока третируют знание. С другой стороны, следует, конечно, указать и на то, что хотя умственная деятельность и чувствования тесно связаны между собой, но тем не менее мы можем представить себе, что так как эти деятельности различные и каждая из них имеет свои источники возникновения и свое особое содержание, то одна из них развивается надлежащим образом, нормально, а другая встречает задержку на своем пути и не достигает того развития, которого должна бы достигнуть. Подобные явления возможны.

Что касается другой категории фактов — люди, не владеющие широким умственным образованием, совершают подвиги нравственного героизма, то и в этом случае нужно различать две вещи, далеко не тождественные. Не то, конечно, утверждается, чтобы известное чувство, например нравственное волнение определенного характера, будучи в данной личности по своей форме несложным волнением, не могло достигать в ней при ее некультурности значительного напряжения и таким образом побуждать человека на совершение соответствующего нравственно-геройского поступка; говорится только о том, что умственное развитие обусловливает более высокие и сложные формы волнений. Что при недостатке теоретического развития некоторые элементарные чувствования могут достигать высокой степени напряжения и вызывать соответствующие действия — это факт, не подлежащий спору. Нравственно-героическими называют часто действия, весьма элементарные по своей сущности, но весьма высокие по напряжению определяющего их нравственного мотива.

Таким образом, вообще можно сказать, что между различными сторонами развития человека, как скоро мы под развитием разумеем не какое-либо одностороннее, специальное развитие, а развитие действительно серьезное, всестороннее, есть живая тесная связь, известная степень гармонии, хотя нельзя отрицать и возможности исключений из такого гармонического развития, возникших под влиянием какого-либо особенного стечения обстоятельств. Поэтому великий догматист может быть мало религиозным человеком, учитель нравственности — мало нравственным, теоретик-гигиенист — нарушителем гигиены в своей личной жизни и домашней обстановке. Поэтому великие ученые и философы могут быть безнравственными людьми, а эпохи высшего расцвета культурной жизни народа вместе и эпохами упадка его нравственности и добродетели. Если же допустить мысль, что нормально в большинстве случаев есть тесная связь между умом и нравственностью, то нужно будет признать, что педагог, содействующий образованию правильного, всестороннего, серьезного мировоззрения, оказывает в то же время благотворное влияние и на нравственное развитие, и на деятельность воспитываемой личности.

Высказанными мыслями определяется и та цель, которую нужно преследовать при образовании ума. Эта цель не может заключаться в простом собирании и накоплении разнообразных знаний, в поглощении умом громадного фактического материала; нельзя думать, что чем знаний приобретено больше и чем они разнообразнее, тем для развития ума лучше. Подобное усвоение научного материала не может благотворно влиять на прочие стороны душевной деятельности человека, возвышать и просветлять нравственный кругозор человека, облагораживать его. Такое обучение не будет в строгом смысле слова воспитывающим обучением. В нем не будет истинного гуманизирующего духа; оно будет не образованием собственно, а выучкой, хотя бы и сложной и трудной. Цель воспитания ума может заключаться только в возбуждении разнообразных умственных интересов, умственной пытливости, в заложении прочного фундамента широкого и светлого мировоззрения, в сообщении средств и орудий для удовлетворения пробудившейся любознательности, для продолжения и окончания постройки мировоззрения. Если педагог при образовании ума будет особенно заботиться о сообщении сведений, не давая большого значения пробуждению и укреплению охоты к умственному труду, любви к мышлению, то он потратит свои силы и время почти без всякого результата. Самое обычное явление у людей с невозбужденной и неразвитой любознательностью, но нахватавших много различных знаний в школе, что по выходе из школы они считают свое образование законченным и мало-помалу начинают растеривать собранные знания. Теоретическая работа их не интересует: умственная пытливость у них не возбуждена; труд приобретения знаний в школе они признавали фактом неизбежным, но далеко не привлекательным, необходимым для достижения других, чисто практических целей. Как скоро этот неприятный период учения миновали получено то, для чего учились, все теоретические вопросы и интересы забрасываются как нечто ненужное, пережитое. Приобретенные знания быстро идут на убыль, понижаются, растериваются, не подновляясь, печать образования все более и более стирается, и, наконец, человек, продолжая по преданию и диплому считаться образованным, впадает в рецидивизм необразования. Понятно, что его нравственный кругозор и Деятельность также теряют признаки истинной культурности, истинного образования. Тогда-то и говорят: "Вот образованный человек, долго учившийся, с дипломом, а посмотрите, как низменны его идеалы, как грубо эгоистична его деятельность! Нет, образование, развитие ума не облагораживает, не просветляет человека нравственно". Но позвольте: этот образованный человек никогда не был образованным в настоящем смысле этого слова, а теперь потерял даже признаки и так называемой дипломной образованности.

Пробуждая и укрепляя умственную пытливость воспитываемой личности, педагогу одновременно нужно обратить внимание и на образование правильного мировоззрения. Конечно, мировоззрение не может быть создано в школе целиком: оно будет результатом дальнейшей самостоятельной деятельности лица, но его основа, фундамент несомненно должны быть заложены школьным обучением. Мы идем учиться в школу, конечно, за тем, чтобы быть в состоянии разумно глядеть и на окружающий нас внешний мир, и на человеческое общество, чтобы понять, как совершается жизнь природы и как мы должны действовать в обществе. Было бы удивительно, если бы человек и по выходе из школы смотрел на все окружающее таким же невинно незнающим взглядом, был так же чужд определенных убеждений и критики, как и при вступлении в школу. Такая умственная невинность воспитываемой личности была бы серьезной виной школы. Из школы человек должен выносить более или менее ясный взгляд, что такое он сам, что такое жизнь вокруг него, какие задачи его деятельности; основы его убеждений и мировоззрения, миропонимания и жизнепонимания должны быть заложены. Выпускать воспитываемую личность за школьный порог, начинив ее голову отрывками всяких знаний, но не дав ей ни руководящих убеждений, ни начал стройного мировоззрения, выпускать с сознанием, что для нее мир и жизненные задачи всецело terra incognita, по меньшей мере странно. Мы учимся не для школы, а для жизни, школа не есть самостоятельный, независимый, замкнутый в себе мир, а только часть мира, школьная жизнь — часть жизни.

Но, конечно, школа не может ни создать законченного, стройного мировоззрения в головах своих питомцев, ни образовать вполне их убеждения и идеалы; она может полагать только основы для такой деятельности, руководить первыми шагами, предоставляя окончательную выработку и отливку духовной личности в известную форму самой воспитываемой личности и позднейшим жизненным влияниям. Но школа должна дать средства для дальнейшего развития личности, вооружить ее орудиями для самостоятельной работы и противодействия могущим быть неблагоприятным влияниям. Эти средства и орудия и будут заключаться в сообщении известной суммы определенных сведений, в некоторых умственных навыках, в приучении к умственному самостоятельному труду. С такими орудиями к дальнейшей самостоятельной работе, с пробужденной умственной пытливостью и с основами мировоззрения и убеждений воспитываемая личность смело может оставить школу и пуститься в жизнь. Ее чувствования и деятельность будут неизбежно носить отпечаток ее теоретического образования, она не будет всуе говорить великие слова, и педагог, так поставивший воспитание ума личности, может по совести сказать,. что он честно и серьезно сделал свое дело.

Нравственное развитие и умственное образование имеют по существу совершенно одинаковые цели и стремления. Задача образования ума заключается в познании истины, в стремлении к ней, ее распространении и защите, в ее осуществлении. Последние свойства могут быть исключаемы из сферы чистого ума; могут сказать, что дело настоящего мыслителя — познавать истину, а распространять ее, защищать и осуществлять обязаны другие; мыслитель чужд всякой практики, всякой борьбы, он — служитель бесстрастной и отвлеченной истины.

Мы не можем признать правильным такой взгляд. Значит ли это любить истину на самом деле, всем существом своим, всей душой и сердцем, если мы останавливаемся на теоретическом, бездеятельном ее созерцании, предоставляя другим ее распространять и защищать? А если эти другие не захотят делать, занятые своими интересами? Тогда бросить истину в грязь, пусть она валяется до тех пор, пока кто-нибудь не подберет ее? Мы не забываем при этом различия между чистой и прикладной наукой и не требуем, чтобы каждый деятель чистой науки извлекал из своих исследований всю возможную практическую пользу, составлял бы планы машин, проекты учреждений для эксплуатации добытой теоретической истины. Нет. Прикладная наука остается самостоятельной и разрабатывается каждым желающим, имеющим к тому способности. Речь идет не о смешении прикладной и чистой науки, а о том, что каждый исследователь должен добытую им истину распространять, защищать и осуществлять в жизни, никогда не оставлять ее только для себя, для своего домашнего теоретического употребления, не покидать ее, если на нее нападают, быть ее защитником, глашатаем и покровителем. Дело идет об умственно-нравственном приложении истины в жизни людей, а не об извлечении из нее практических выгод и удобств. Иначе мы не можем понимать истинного умственного образования. Что же это за образование, если при нем возможно сказать, что по моим исследованиям два и два составляют четыре, но если кто-нибудь будет утверждать и энергично защищать, что два и два составляют пять, то мне все равно, пусть будет как кому угодно, да я, пожалуй, никому и не стану говорить, что два плюс два — равно четырем, буду держать эту истину в секрете.

Нравственное образование преследует те же задачи, что и умственное — познание истины и ее осуществление. Нравственность есть не что иное, как истина людских общественных отношений. Нравственность вне общества невозможна, нравственность заключается в правильных общественных отношениях. Нравственно образоваться — значит познать истину людских отношений, их правильное течение, их вековечные твердые основы и изменяющиеся, применительно к местным и временным условиям, формы и виды; быть нравственно образованным значит еще распространять и защищать свое нравственное мировоззрение, свои убеждения, осуществлять их в жизни. Человек, знающий, что такое добро, но не делающий добра, так же мало может быть признан нравственно образованным человеком, как человек, знающий, что такое истина и скрывающий свое знание, не делящийся им с другими. Человек неотделим от общества, и всякая его деятельность, одинаково умственная и нравственная, должна быть всегда, непрерывно рассматриваема и обсуждаема с двух сторон: личной и общественной.

Познание истины людских отношений или познание добра — дело очень трудное. Толпа говорит, что она хорошо знает, что такое добро, но еще лучше знает, где раки зимуют и что своя рубашка к телу ближе. Мы признаем громадным заблуждением утверждение толпы, что ей хорошо знакомо добро. Это грубое самообольщение думать, что если мы твердим несколько нравственных сентенций вроде: не убивай, не грабь, не желай жены ближнего твоего, люби ближнего, как самого себя, то мы знаем, что такое добро. Человек искренне убежден в правильности таких сентенций — и в то же время убежден, что нужно стеснять свободу совести и свободу слова других, что женой ближнего ему завладеть решительно необходимо. Поступает он согласно этим последним убеждениям, а не заученным сентенциям.

Скажут: одно дело — нравственный идеал, а другое — практика жизни. Но сущность нравственности заключается в определении человеческих отношений; если же эти отношения нравственным кодексом не определяются, то последний теряет всякое значение в действительности и превращается в ряд отвлеченных благочестивых пожеланий, не соприкасающихся с жизнью и людскими отношениями. А благочестивыми пожеланиями даже ад вымощен.

Каким образом можно признавать действующим такой закон, который не исполняется? Когда он будет исполняться, тогда и будет действующим.

Нравственные сентенции, почерпаемые из разных, даже очень хороших, моральных книжек, слишком кратки, сухи и отвлеченны, чтобы служить настоящим руководством в жизни. Нравственное руководство должно представлять целую систему жизненных отношений, не только личных, но и общественных, и государственных. Ведь это смешно называть нравственностью, когда от человека требуют: в личных отношениях — любить ближнего, как самого себя, в общественных же отношениях, например торговых, — обманывать ближнего. Иначе, говорят, и жить нельзя. Или тебя съедят, или ты ешь другого. Лучше самому съесть другого, чем быть съеденным. Требуют от человека мирных, кротких, гуманных свойств, а помещают его в среду волков, "ищущих, кого поглотити", и проповедуют ему, чтобы он в такой компании не выл по-волчьи — этого нельзя. С волками жить — по-волчьи выть. Если человек признает действительной заповедью изречения: не убивай, не вреди ближнему, то пусть он построит все свои отношения, и личные, и общественные, и государственные, согласно с этими заповедями. А для выполнения такой задачи нужно сначала понять возможность жизни и людских отношений с точки зрения принятых заповедей. Мы же над этим нисколько но трудимся, мы даже про себя думаем, что эти заповеди неосуществимы, что они произносятся только так, ради красного словца, что они суть "словеса лукавствия" или наивности, а что жизнь имеет свои собственные законы и правила, которыми и руководится. Так как нравственность есть определение и узаконение людских отношений, то, следовательно, эти житейские законы и правила и составляют действующее нравственное законодательство.

Итак, самая первая и существенная задача нравственного образования заключается в познании добра. Эта теоретическая задача, которая, как и всякое другое теоретическое задание, может быть разрешена подобными же средствами. Определение людских отношений, согласно данным условиям, и выяснение нормальных отношений — вообще дело крайне сложное. По этому предмету господствуют самые ложные представления, и одно из распространеннейших заблуждений есть убеждение в возможности построить личное счастье за счет общего, мысль о противоречивости личного и общего блага, о личной выгоде нарушения законов. Все эти мысли, разделяемые интеллигентной толпой, свидетельствуют о крайне низкой ступени общественного развития, о крайне слабом понимании нравственности. Разве можно жизнь отдельного человека представлять обособленной от жизни общества, народа и целого человечества? Люди солидарны между собой или нет? Единица может ли строить свое прочное человеческое счастье, топя других, лишая их прав? Можно ли действительно разбогатеть, превратив в нищих всех своих ближних?

На все эти вопросы толпа отвечает "да", а на самом деле следует отвечать "нет". Принцип войны каждого против всех и всех против каждого ужасен. Приложение этого начала в международных отношениях заставляет народы задыхаться под бременем миллионных армий, ружей, пушек и всяких на них расходов. Что же будет, если такое же бранное начало мы внесем в основу внутренней жизни каждого народа? А между тем отрицание общечеловеческой солидарности и обозначает провозглашение и узаконение начала — войны всех против каждого и каждого против всех.

Бокль утверждал, что нравственность как теоретическое начало не развивается, потому что основные нравственные заповеди сформулированы за несколько сотен лет до рождества Христова и с того времени остаются неизменными. Если под нравственностью понимать те сухие и отвлеченные сентенции, которые мы приводили выше и которые могут быть суммированы в еще кратчайшую заповедь: будь добродетелен, то прогресса в них действительно не окажется. Но если под нравственностью понимать то, что следует понимать, т.е. определение и выяснение человеческих отношений, личных, общественных и государственных, то прогресс, несомненно, в нравственности будет, и прогресс весьма видный и существенный. Познание истины человеческих отношений разом не дается, но совершается постепенно, как и приобретение и завоевание научных истин.

Таким образом, мы можем сказать, что наука, и вместе умственное образование, есть искание и познание истины, а нравственность, и вместе нравственное образование, есть искание и установление правды. В первом случае мы имеем дело с предметами и явлениями, в другом — с людьми и их деятельностью. Истина есть теоретическая правда, а правда — практическая истина. Вместе то и другое составляют образовательный процесс в его полноте. Конечно, в этом процессе будут стороны, лежащие ближе К нравственности и дальше от нее. Знания антропологические и социально-исторические прямо затрагивают нравственность, так как просветляют отношения личности к обществу и природу самой личности; то сцепление, та людская солидарность, которые сказываются несознательно в нравственном чувстве, разъясняются такими знаниями. Математические, астрономические, химические и подобные знания лежат далеко от нравственности, но нельзя указать, чтобы совсем ее не касались.

Каждый вообще учебный предмет может и должен быть так поставлен, чтобы в некоторой степени, хотя бы и небольшой, содействовал нравственному развитию учащихся, так как каждому предмету при разумной постановке его непременно присуща нравственно-воспитательная и образовательная сила. При преподавании каждого предмета можно и следует требовать: 1) отсутствия неряшливости и лени в рассуждении; 2) тщательного взвешивания всех доводов за и против, хотя бы и по отношению к любимой гипотезе; 3) устранения в рассуждении собственного самолюбия, пристрастий, слепой покорности авторитетам и принятым господствующим мнениям; 4) стремления учиться, расширять свои знания, совершенствовать свой ум; 5) смелого высказывания своих мнений и мужественной, энергичной защиты положений, признанных истинными.

Это целая школа умственно-нравственных упражнений. Совестливое и настойчивое стремление к истинному знанию, с подчинением этому стремлению личных пристрастий и материальных интересов, мужественная, открытая пропаганда и защита истинного знания — все такие стремления и действия прямо и непосредственно соприкасаются с нравственным миром человека и носят на себе некоторый нравственный отпечаток. Чем прямее и решительнее будут подобные отношения к истинному знанию, тем более живым, непосредственным окажется влияние умственного образования на нравственное развитие. Человек, жертвующий многим ради приобретения истинного знания, не может жестоко и несправедливо относиться к людям, т.е. не может одновременно и поклоняться истине, и презирать ее, так как нравственное добро есть не что иное, как истина людских отношений.

К сожалению, нравственно-образовательная сторона обучения обыкновенно совсем опускается из виду. Чрезвычайно гонятся за широкими программами, за выполнением их к сроку, за блестящими экзаменами; требуют только знания, положенного учебными планами, а затем хоть трава не расти. Учитель спешит спросить учащихся, дать маленькое объяснение уроку — и затем скорее на другой урок, в другое заведение. Всякие вопросы, появления недоумений, особенно же защита учащимися своих мнений, нередко неправильных, все это и смущает, и раздражает преподавателей и учебное начальство, все это непорядок, самоволие, неуважение авторитета, непослушание. Против таких беспокойных субъектов, пристающих с вопросами и упорно отстаивающих свои мнения, принимаются даже административные меры, их укрощают весьма убедительными средствами.

Отсюда становится понятной рознь между этими двумя процессами, стремящимися к одной цели и непрерывно соприкасающимися и поддерживающими друг друга, — умственным образованием и нравственным развитием; становится понятным, как это мальчик, бывший прекрасным школьником, превосходно учившися, позднее в жизни становится человеком низким. У нас в школах существует совершенно несообразное с природой дела явление: умственное образование само по себе, а нравственное развитие само по себе, а в конце концов при искусственном разъединении этих естественных близнецов ни того ни другого, а одна выучка некоторым совершенно разрозненным и обособленным, ничем не объединенным знаниям. Если же не разрушать естественной связи между умственным и нравственным образованием, если не иссушать науку, не обращать ее в ряд насильственных и схоластических упражнений по программам и к сроку, дать ей возможность оказать свое благотворное действие на всю природу развивающегося человека, то ее влияние будет велико и благотворно, не изгладится всю жизнь; школа, школьная наука, школьное образование навсегда останутся светочем, освещающим пути человеку в темноте его практической деятельности, в лабиринте и путанице повседневных мелочей и дрязг. Тогда человек всю жизнь будет вспоминать о школе с глубокой благодарностью. "Прощай, — говорил С.Т. Аксаков, покидая университет, — шумная, молодая, учебная жизнь! Прощайте, первые невозвратные годы юности пылкой, ошибочной, неразумной, но чистой и благородной!.. Стены гимназии и университета, товарищи — вот что составляло полный мир для меня. Там разрешались молодые вопросы, там удовлетворялись стремления и чувства. Там был суд, осуждение, оправдание и торжество! Там царствовало полное презрение ко всему низкому и подлому, ко всем своекорыстным расчетам и выгодам, ко всей житейской мудрости — и глубокое уважение ко всему честному и высокому, хотя бы и безрассудному. Память таких годов неразлучно живет с человеком и неприметно для него освещает и направляет его шаги в продолжение целой жизни, и куда бы его ни затащили обстоятельства, как бы ни втоптали в грязь и тину, она выводит его на честную, прямую дорогу"*.

______________________

* Аксаков С.Т. Семейная хроника и воспоминания. 6-е изд. СПб., 1886, ч. II, с. 160 — 161.

______________________

Вот чем должно быть настоящее умственно-нравственное образование, вот как оно должно действовать на учащихся*.

______________________

* Более подробное обсуждение изложенного вопроса представлено нами в нашей книге "Новая русская педагогия" (2-е изд. СПб., 1914), гл. IX.

______________________

В тесной связи с умственным и нравственным находится и эстетическое образование человека, входившее издавна в состав образовательного процесса, хотя бы в виде искусства танцевать священные пляски и петь церковные гимны и молитвословия. В своем эстетическом развитии человек проходит три ступени: навыка к окружающей его красоте, предполагая, что таковая имеется в близкой дитяти среде внешней природы и человеческой жизни, чувствования ее и понимания.

Царство красоты есть царство строго законообразных явлений, облеченных в изящную форму, воспринимаемую органами внешних чувств. Не только на первых порах существования, но и долгое время дитя не будет воспринимать красоту окружающей его среды: строгая законосообразность красоты, точный расчет в конструкции ее явлений и обусловливаемое им изящество внешней формы выше детского понимания. Законосообразная красота часто является в небольших, но сложных и мягких формах, не поражающих чувства, а такие явления не привлекают внимания детей, им нравится резкое, громкое, поражает большое, то, что сейчас доставляет им хотя бы очень элементарное, но сильное, приятное впечатление. Какое же влияние окажет на дитя жизнь в изящной среде, красоты которой оно не замечает?

У него образуются эстетические навыки. Среда высоконравственных и очень умных людей — что она может дать дитяти, не понимающему ни нравственного, ни безнравственного, ни умного, ни глупого? Окруженное средой, воплощающей во всем нравственность и ум, дитя невольно будет приобретать хорошие в нравственном смысле и разумные привычки, будет пропитываться разумом и нравственностью; не зная ни того ни другого, оно будет подготовляться к дальнейшему умственному и нравственному развитию. Учась говорить, дитя говорит прозой, не зная, что такое проза. Окруженное эстетической средой, дитя усвоит эстетические навыки, не зная, что вокруг него красота, оно, представляя одежду, мебель, дом, сад, природу, движения, речь, неизбежно будет представлять их в известной ему форме, т.е. красивыми, потому что все около него красиво, и двигается, и говорит, и живет красиво. Эстетические навыки — естественный и прочный фундамент всего эстетического развития человека.

Период эстетической слепоты и глухоты минует, дитя мало-помалу начнет чувствовать окружающую его красоту и наслаждаться ею. Что произведет в нем эту перемену? Общее духовное развитие.

Для наслаждения красотой необходимо уметь отрешаться от грубых и узких эгоистических интересов и переноситься в сферу личной незаинтересованности. Узкий утилитаризм губит красоту. Один пятилетний мальчик, приведенный матерью на одну из передвижных выставок в Петрограде, делал такие замечания о картинах: при виде дачного пейзажа, с летней природой, с обществом дачников, со столом, на котором стоял чайный прибор, мальчик заметил, что он хотел бы попить чаю; при виде сцены проводов на вокзале он сказал, что тоже хотел бы ехать по железной дороге, и т.п. Личные потребности, личные удовольствия, желания, разные эгоистические волнения и поползновения — вот что чувствует и переживает на первых порах дитя при виде прекрасного в природе и в искусстве. И пока преобладает в нем этот узкий эгоизм, для него красота еще не существует.

И у взрослых своекорыстные чувствования и соображения отравляют и ослабляют эстетическое наслаждение, предполагающее значительную долю объективизма и беспристрастия. Недостаток этого условия делает малоплодным для значительного числа современников посещение театров, музеев, концертов, галерей. Обыкновенный современный посетитель часто уходит с выставки или из театра с массой пробудившихся дурных инстинктов и страстей, с завистью и ненавистью, зверь зверем, а не умиротворенный, не умиленный, не говорящий огнем мирного соревнования, одушевления и возвышенной общественности.

Нравственное чувство обуздывает человека, берет его в руки, укрощает в нем зверя. Оно воюет против эгоизма человека, делая обязательными доброжелательные отношения к другим. Нравственное чувство требует расширения кругозора человека, требует, чтобы человек думал не только о своем "я", но и о других, не возвышал бы своих интересов над интересами других. Человек нравственного настроения, конечно, объективнее, бесстрастнее эгоиста, его взгляд шире. А потому и художественным произведением и прекрасным видом природы, требующим душевного спокойствия и умиротворенности, нравственный человек может наслаждаться гораздо глубже, цельнее и интенсивнее, чем эгоист, так что можно прямо утверждать, что разумное нравственное развитие содействует чистоте и цельности эстетического наслаждения. Если при великолепном закате солнца человек только и может думать о том, что предвещает назавтра этот закат — дождь пли вёдро; если при виде прекрасной статуи или картины, изображающей обнаженное человеческое тело, у человека только и в голове, что желания чувственной любви, то для него нет закатывающегося солнца как эстетического предмета, а есть солнце лишь как предмет хозяйственных соображений; нет статуи или картины как произведений искусства, а есть лишь предметы, пробуждающие желание обладания.

В каждом эстетическом произведении есть некоторое внутреннее содержание, придающее ему единство и цельность. В произведениях искусства эта черта особенно ясна: в постройке, в музыкальной пьесе, в картине всегда есть нечто идейное. Оно может увеличиваться и уменьшаться, проникать произведение больше или меньше, но оно не может отсутствовать, так как художник не так творит, как поет птица. В природе нет внутреннего содержания, прекрасная сторона природы прекрасна просто сочетаниями и формой. Но зато в природу мы сами вкладываем душу, свои мысли и чувства, а потом обратно как бы вычитываем и воспринимаем их в себя из природы.

Поэтому связь между эстетическим и умственным развитием понятна. Душу красоты и искусства составляет гармония, стройность, расчет в сочетании частей в целое. Кому эта сторона мало дается в явлениях вообще, для того искусство и красота будут темны, тот будет проходить мимо красоты, не подозревая ее существования. Чем значительнее, крупнее произведение, чем оно оригинальнее, тем больше и развития требуется для его усвоения. Очень многие художественные произведения остаются не вполне доступными очень многим вследствие того, что умственное развитие большинства слишком ничтожно, недостаточно для восприятия сложного и тонкого эстетического впечатления от таких произведений, как "Фауст" Гёте, поэмы Байрона, драмы Шекспира и т.п. Одно лицо, описывая историю своего развития, заметило: "Когда чтение и уроки понемногу увеличили круг моих знаний, явления природы сделались более прекрасными в моих глазах. Я наивно примешивала к ним воспоминания из священной истории. В камышах бывшего пруда мне представлялся маленький Моисей, которого так счастливо спасает дочь египетского фараона. Вид крестьян в поле напоминал мне трогательную историю Иосифа и доброту кроткой Руфи. Мало-помалу я стала понимать то дивное волнение, которое возбуждает во мне ныне обширное пространство и далекие горизонты".

Эстетическое развитие завершается теоретическим пониманием и оценкой красоты, отчетливым сознанием, почему то или иное явление нужно признавать прекрасным. Эта ступень строго сознательная, аналитико-критическая, а потому предполагает умственное специальное образование, понимание природы эстетических предметов. Такое теоретическое образование сопровождается особенно острым и живым восприятием красоты. На этой ступени эстетического развития необходимо выяснить себе две стороны прекрасных предметов: индивидуалистическую и социальную.

Эстетическое чувство есть особый род приятных волнений. Развитие и воспитание этого чувства есть забота о доставлении себе удовольствий и культивировка этой способности. Правда, эти удовольствия своеобразны, отличаются от обыкновенных чувственных удовольствий; но все же из того, что я эстетически наслаждаюсь, ни для кого не будет ни тепло ни холодно. Эстетическое чувство само по себе не имеет никаких нравственных элементов, оно составляет отдельную от нравственности область, независимо от нее, может с ней согласоваться, а может и противоречить ей. Оно до известной степени индивидуалистично и чувственно, но в то же время до известной степени оно и социально, способствует развитию общественности.

К прекрасным видам природы и произведениям искусства собираются толпы и совместно и мирно наслаждаются, а расходясь, уносят мысль о совместном наслаждении. Наслаждение прекрасным естественным путем побуждает к эстетическому творчеству, а содержание многих произведений искусства высоко поднимает, хотя бы и на недолгое время, чувства симпатии, благожелательности, любви и милосердия к людям, внушает множество благородных социальных стремлений, делает зрителя чище, благорасположеннее к людям. Если эстетическое созерцание нуждается в нравственном чувстве для подавления эгоистических поползновений, то, с другой стороны, оно само может помогать нравственному чувству, содействуя развитию общественности, создавая умиротворенность, гармоничность человеческого существа, светлое, радостное настроение.

Итак, в связи с общим развитием человека эстетическое образование есть облагораживающая человечество сила; поставленное же отдельно, обособленно от других сторон развития, эстетическое образование может дать только красивый пустоцвет, неспособный служить серьезному прогрессу жизни*.

______________________

* Количество сочинений, авторы которых стараются подойти к психологическому пониманию образовательного процесса с различных его сторон, очень значительно. Все сочинения по так называемой педагогической психологии, которых довольно имеется и на русском языке, можно отнести к этому разряду. В частности, как более специальные и для примера мы поименуем следующие три: Otto В. Beitrage zur Psychologie der Unterrichts. Leipzig, 1903; Huther A. Die psychologische Grundlage des Unterrichts. Berlin, 1899; Дьюи Д. Психология и педагогика мышления, пер. с англ. М., 1915.

______________________

Глава XII. Главнейшие изменения образовательного процесса применительно к основным физико-психическим свойствам человеческой природы. Общий вывод

Наблюдая людей, мы, несомненно, признаем за ними множество разнообразных свойств, которые представляют целую лестницу, начинаясь общими всем, потом многим и кончая личными качествами. Начнем с общечеловеческих свойств.

А. Общечеловеческие свойства и общечеловеческое образование

Науки, изучающие человека в физическом и духовном отношении, имеют применение ко всем людям и выражают обобщения постоянных процессов, свойственных каждому человеку. Все люди переживают свойственные человеку возрасты, а каждый возраст имеет свои физические и духовные особенности; у всех людей духовное тесно связано с физическим; каждый физический орган и каждый духовный процесс в своем развитии подчиняются определенным законам и проходят в общем один и тот же путь, переживают одни и те же главные перемены. Эти положения бесспорны, иначе люди не составляли бы одного класса существ — человек. Теперь возникает дальнейший вопрос: а средства развития этих общечеловеческих свойств одинаковы у различных народов или по существу одни и те же?

По сущности одинаковы. Положим, что мы признали средствами развития для данного народа изучение языка, счета и форм. Это национальные средства развития или общечеловеческие? Разве ум китайца, африканца-туземца и жителя Сандвичевых островов не будет развиваться от упражнений в указанных областях? Допустим, что языки, изучаемые указанными представителями различных человеческих групп, будут различны, но все же это будут языки; пусть каждый из них учится счету и формам на свой особенный лад, но он все же учится поименованным предметам и ими развивает свой ум. Следовательно, средства развития общечеловеческих свойств будут также общечеловеческими.

Этот вывод очень важен, потому что он устраняет мнение, что воспитание, педагогика и дидактика сполна национальны, что общечеловеческой педагогики и дидактики не существует, а у каждого народа есть своя педагогика. Отрицание общечеловеческой педагогики влечет за собой неизбежно отрицание общечеловеческих свойств в людях, отрицание общечеловечности науки, искусства, культуры. Такие отрицатели из-за различных частностей не видят основных сходств.

Для развития общечеловеческих свойств нужно общее образование, затрагивающее все основные свойства человеческой природы, а потому разностороннее, включающее в свой состав разнообразные предметы. Никаких частных и прикладных целей оно не преследует, вследствие чего многим кажется отвлеченным, удаленным от интересов жизни и даже довольно бесполезным. Но общее образование может быть признано бесполезным лишь в том случае, если признаются бесполезными здравый развитой рассудок, хорошая память, умение толково выражать свои мысли, облагороженные гуманные чувствования, энергичная воля, светлый взгляд на мир. Кто ценит все эти свойства, тот должен ценить и общее образование, к развитию которых оно стремится. Общее образование хронологически появляется в истории не первым, проходит очень много времени, прежде чем его важность и необходимость выяснятся; но раз определившись, оно становится основой всяких частных видоизменений образовательного процесса, без него всякие другие виды и формы образования оказываются висящими на воздухе.

Б. Видоизменение образовательного процесса под влиянием пола

Если педагогический процесс есть дело саморазвития организма, если организм развивается согласно своему типу, строению и присущим ему силам, свойствам и особенностям, то, несомненно, педагогический процесс видоизменяется под влиянием пола. Мужчина и женщина при основных общих свойствах — различные существа, различного типа, различного строения. В чем заключаются эти различия? Как видоизменяется педагогический процесс под влиянием пола? Мы постараемся отметить главнейшие и по возможности бесспорные особенности мужского и женского типов.

1. Женщины созревают скорее мужчин и ранее их останавливаются в своем развитии. Физическое и духовное созревание женщины совершается быстрее, чем созревание мужчины. Женщина достигает своего полного развития на 20-м году жизни; мужчина же продолжает обнаруживать явные признаки развития еще несколько лет после этого возраста, особенно если он живет в благоприятных условиях. Мозг растет чрезвычайно быстро в первые месяцы по рождении и менее быстро, но все же скоро в первые годы жизни. В то время как в первые три месяца мозг по весу достигает приблизительно 1/5 части веса тела, в зрелом возрасте он составляет приблизительно 1/33 часть его. К шести месяцам абсолютный вес мозга удваивается у девочек и приблизительно удваивается у мальчиков; к 7-летнему возрасту вес мозга у девочек учетверяется, а раньше 14-летнего возраста он учетверяется у мальчиков. Таким образом, быстрота роста мозга у девочек в детстве выражается крайне рельефно: в возрасте от 4 до 7 лет у девочек отношение веса мозга к весу всего тела больше, чем то же отношение у мальчиков. В то время как девочка в возрасте от 4 до 7 лет приобретает уже 92% окончательного веса мозга, мальчик того же возраста приобретает лишь 83%. С 7-летнего возраста рост мозга у девочек идет туго, а приблизительно на 20-м году и совсем прекращается; мозг же мужчины достигает своего максимума только после 30 лет. Скоро после 20-летнего возраста средний вес мозга начинает падать; у мужчин заметного понижения веса мозга раньше 55-летнего возраста не замечается. Наблюдатели отмечают еще такой факт, что рост лица у девушек останавливается на 17-м году, у юношей же лицо растет еще на 18-м году и, вероятно, продолжает расти еще и впоследствии*.

______________________

* Эллиас Гевлок. Мужчина и женщина. Этюд о вторичных половых признаках у человека, пер. с англ. Николаева и Шмурло. СПб., 1898, с. 79-80, 62-63.

______________________

Подобные же данные имеются и относительно других частей и органов тела. Так, время наибольшего развития падает

по отношению у женщин на у мужчин на
— к весу 12 — 14 лет 14 — 17 лет
— к росту 12 — 13 " 12-15 "
— мускульной силе 12-14 " 14 — 15 "
— силе (емкости) дыхания (vitale Kapacitat) 12 — 15 " 15 — 17 "

Такое, более раннее развитие женщины наблюдается у всех человеческих рас как постоянное явление и с некоторыми замедлениями, большими или меньшими, встречается во всяком климате и во всех слоях общества. Сообразно с ускоренным ходом всех жизненных процессов половая зрелость у женщин наступает двумя годами ранее, чем у мужчин. Половая зрелость у мужчин наступает в среднем около 16 лет, а у женщин около 14 лет*.

______________________

* LombrosoS. und T'.rreroD. DasWeib, als Verbercherin und Prostituirte. Antropologische Studien. Autorisirtc Ubersetzung von H. Rubella. Hamburg, 1894, S. 17-18, 43.

______________________

Вместе с физическим развитием у девочек быстро совершается и душевное развитие. Экспериментальные исследования показывают, что высота душевной энергии достигается девочками раньше мальчиков. В то время как девочки в возрасте 9 — 13 лет приблизительно удваивают свои силы, мальчики в том же возрасте и даже на год старше увеличивают свои духовные способности лишь на половину их первоначальной силы. Способность собственно внимания и фантазия также развиваются у девочек быстрее и действуют сильнее, чем у мальчиков. Лобзиен нашел на основании своих экспериментальных исследований, что энергия деятельности фантазии относится у девочек (возраст 9 — 13 лет) как 9 : 6, а у мальчиков того же возраста как 3 : 2; следовательно, у девочек гораздо больше. С возрастом деятельность фантазии уменьшается и уступает место трезвому объективному пониманию. У девочек этот процесс совершается медленнее, чем у мальчиков. У последних период физической зрелости особенно замечателен развитием рассудочности*.

______________________

* Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der padagogischen Psy-chologie und Physiologic. — Max Lubsien. Schwankungen der psychi-schen Kapiizitat. Einigc exporimentelle Untersuchungen an Schulkinder. 1902, S. 62, 67-73, 74.

______________________

Какие педагогические выводы могут быть сделаны из приведенных, не подлежащих сомнению фактов?

Первый вывод, что воспитание девочек — дело более трудное, чем воспитание мальчиков. Девочки скорее созревают, ход их развития совершается быстрее, чем развитие мальчиков. Уход за организмом, быстро развивающимся, труднее ухода за организмом, медленнее развивающимся; в первом случае нужно быть особенно настороже; промах, ошибку исправить трудно, нет времени и возможности, слишком быстро все идет вперед; во втором случае дело легче: противоядие, если допущена ошибка, можно успеть дать, и вообще можно лучше наблюдать и оценивать действие каждой меры при сравнительно медленном развитии, чем при быстром. При последнем мудрая поговорка: семь раз примерь и один отрежь — должна быть соблюдаема с особенной строгостью; но в то же время и мешкать особенно не следует.

Так как девочки созревают во всех отношениях быстрее мальчиков, то необходимо несколько быстрее вести их образование и воспитание. Девочки и мальчики того же возраста весьма различные люди; в то время как мальчик есть именно мальчик и подросток, девочка по своему развитию, пониманию и такту есть почти взрослая девица. Она так быстро схватывает, так понимает житейские отношения, так находчива, что мальчику за ней не угнаться. Очевидно, вести образование и воспитание столь быстро развивающегося и формирующегося организма в таком же, сравнительно медленном темпе, как и образование мальчиков, было бы ошибочно. Нужно идти нога в ногу с природой, не отставать от нее, хотя, конечно, не следует ее и опережать.

2. Женщины легче и быстрее возбуждаются, быстрее развивают свои физические и духовные силы, чем мужчины; они быстрее и сильнее реагируют на внешние возбуждения, а вместе и быстрее истощаются, скорее мужчин теряют силы. Относительно быстроты развития физической силы Риккарди из опытов с динамометром более чем над 350 лицами нашел, что 36% мужчин обнаружили максимум силы правой руки при первом, 38% — при втором и 16,8% — при третьем напряжении; у женщин тот же максимум при первом напряжении достигал 57,8%, при втором — 20,4% и при третьем — только 9,9%. Для левой руки получились следующие результаты относительно максимума развития сил: у мужчин — 49,8% при первом напряжении, 24,8% при втором, 21,9% при третьем; у женщин — 49% при первом напряжении, 36,2% при втором и 9,9% при третьем. Эти опыты свидетельствуют о быстром развитии сил женщинами при напряжении и о быстром ее падении и в то же время указывают, что более слабая левая рука мужчин обнаруживает в этом отношении свойства женской руки.

Женщины, по выражению Фере, предрасположены от природы потреблять быстро всю свою силу, у них движения и эмоции коротки и сильны и приближаются, таким образом, к рефлексу. А легкая возбудимость и предрасположение к быстрому утомлению — явления, неразрывно связанные между собой.

Тот факт, что вазомоторная система, управляющая через нервно-мускульную систему произвольной органической жизнью, реагирует у женщин на возбуждения быстрее, чем у мужчин, выразился в распространенном изречении, что женское сердце нежнее мужского. "Говоря иначе, — замечает Массо, — это значит, что нервный механизм женского сердца приходит в раздражение и вызывает сердцебиение под влиянием таких стимулов, которые совершенно не действуют на здоровое мужское сердце. Доказательством большей возбудимости женского сердца служит факт, замеченный несколькими наблюдателями, что у женщины при пробуждении ото сна отчетливо выступает ускорение пульса. Раздражения, которые приходится испытывать во время бодрствования, сильнее действуют на сердце женщины, чем на сердце мужчины". У женщины лицо выразительнее, чем у мужчины, т.е. подвижнее, так как нервно-мускульная система у женщин отличается более легкой возбудимостью. Д-р Фрэнсис Уорнер, исследовавший в школах 60 тыс. детей, нашел, что признаки излишней нервной подвижности чаще встречаются у девочек, недостаточная же выразительность у них замечается гораздо реже, чем у мальчиков. Подвижность женских лиц обусловливается легкой возбудимостью женщин под влиянием стимулов как из внешнего, так и из внутреннего мира.

Отсюда же берет начало свойство, довольно справедливо приписываемое женщинам всех возрастов и времен, — раздражительность, вспыльчивость. Это свойство с особенной силой выражается у душевнобольных женщин, на половине которых бывает в десять раз больше шуму, чем на мужской; больные женщины вообще беспокойнее и доставляют в больницах гораздо больше хлопот, чем мужчины. Душевнобольные женщины отличаются и большими разрушительными склонностями, чем мужчины: они часто рвут белье, разламывают мебель, бьют стекла, портят дорожки, деревья, постоянно тараторят и бранятся. В больницах для душевнобольных число женщин, требующих особого надзора, а впоследствии и лишения свободы, далеко превосходит число таких же мужчин. "Один взгляд на место прогулок больных убедит всякого в справедливости моих заявлений. На мужской половине беспорядки сравнительно пустячные, но на женской садовники приходят в отчаяние: поломанные деревья, вырванные цветы, потоптанные растения — все это указывает, что больные — безумные здесь были в возбужденном состоянии духа... То же относительно одежды: пациентки изнашивают ее гораздо быстрее пациентов"*.

______________________

* См. в вышеназванном сочинении Гевлока Эллиаса гл. XIII ("Легкая возбудимость женщин") и, кроме того, с. 118.

______________________

Легкая возбудимость неразрывно связывается с легкой утомляемостью. Чем быстрее напрягаются и тратятся силы, тем скорее наступает утомление и является трудноодолимая потребность в отдыхе.

Указанная черта женского организма требует соответствующего приспособления в женском образовании. Очевидно, продолжительный, однообразный и напряженный труд для женщин невыносим без существенного вреда. Быстрее развивая свои силы, скорее и сильнее сосредоточивая свое внимание на предмете занятий, чем мальчики*, девочки могут много сработать в период напряжения, а потому требуют быстрого хода воспитательной машины и обильного содержания уроков; но они быстро утомляются и ранее мальчиков требуют отдыха, перерыва в работе. Экзаменные напряжения, длящиеся целые недели, иногда даже более месяца, явно губительны для женского организма, часовые уроки, идущие подряд, с перерывами на 10 минут и составляющие в общей сложности 4 — 5 часов, также весьма неудобны. Все подобные порядки были созданы для мужской школы и с нее без всяких изменений перенесены на женскую школу. Особенности женского организма при этом совсем не были приняты во внимание. Там, где женщины работают вместе с мужчинами, обыкновенная шаблонная работа исполняется женщинами не только не хуже мужчин, но, пожалуй, лучше и быстрее (работы по письмоводству, на почте, телеграфе и т.п.); но в периоды усиленной работы женщины, благодаря своей быстрой истощимости, не в состоянии соперничать с мужчинами, хотя бы число рабочих часов и было уменьшено для них. Труд, соответствующий женской природе, это труд сильный, энергичный, но непременно с частыми перерывами и достаточным отдыхом; длительность работы, при требовании сильного напряжения, должна быть совершенно исключена в женском образовании и воспитании. В то же время является совершенно необходимой забота о развитии надлежащей выдержки, о работе с необходимыми перерывами и отдыхом, но систематической, направленной к достижению одной определенной цели. Быстрая возбудимость влечет у женщин быстрое развитие чувствований. Там, где мужчины остаются еще совершенно спокойными, женщины уже волнуются. Реакция чувством, равно как и движением, у них совершается быстрее, чем у мужчины. Очевидно, эту сторону женской психики нужно иметь в виду при воспитании, и уходу за правильным развитием чувства посвятить особенно тщательное внимание. Нельзя сказать, чтобы мужчины были черствее женщин сердцем, но женское сердце скорее возбуждается, быстрее доходит до высших степеней силы, легче принимает односторонний, страстный, фанатический характер и направление. Легко у женщин создается кумир, но зато легко любовь переходит в ненависть. Если оставить без культурного ухода женское сердце, то оно часто будет биться и волноваться по всяким пустякам, истощая без пользы силы и сообщая одностороннюю окраску всей душевной жизни женщины. В то же время деятельность женщины лишится цельности и связности, так как быстро возникающие и усиливающиеся чувствования будут увлекать женщину в совершенно противоположные стороны. Окажется разбросанность деятельности и слабое внимание в целом, так как на каждую отдельную деятельность придется малое сосредоточение сил.

______________________

* Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der padagogischen Psychologie und Physiologie. — Schwankungen der psychischen Kapa-zitat, Max Lobsien, S. 15.

______________________

3. Женский ум отличается конкретным и реальным характером: к отвлеченностям и метафизике он мало склонен. Абстракция и специализация мышления не его удел. Напротив, окружающая действительность, взятая во всей совокупности своих свойств, живая человеческая личность, понимаемая как своеобразное сочетание различных качеств, — вот главные центры женского мышления. Женский ум разностороннее и живее мужского. Есть деревья, корень которых глубоко уходит в землю, и на таком одном глубоком корне держится дерево; а есть такие деревья, у которых нет одного, глубоко уходящего в землю корня, а дерево держится множеством корней, раскидывающихся во все стороны и не проникающих глубоко в землю. Деревья второго вида держатся не менее прочно, чем и деревья первого: что одни выигрывают в глубине, то другие заменяют широтой. Глубина, а вместе отвлеченность и некоторая односторонность — характерная черта мужского ума; разносторонность и вместе конкретность — отличительная черта женского ума. Все общее и отвлеченное, до чего можно доходить путем длинных умозаключений, мало трогает женский ум; но все непосредственное, живое, конкретное для них очень убедительно.

Американский проф. Джестро предложил 50 студентам и студенткам (по 25 каждого пола) написать с возможной скоростью 100 слов. Предложений писать не позволялось. Получилось, таким образом, 5 тыс. слов, из которых почти 3 тыс. оказались одинаковыми, обнаруживая тем, как велика общность наших мыслей. Эта общность сильнее выражена у женщин: в то время как мужчины употребили 1375 различных слов, их товарищи — женщины лишь 1123. Из 1266 только по разу употребленных слов 29,8 % пришлось на мужчин и 20,8 % — на женщин. Группа, к которой следует отнести самое большое число слов, употребленных мужчинами, представляет названия из царства животных, а женщинами — названия частей одежды и фабрик. Названия пищи у мужчин встречаются 53 раза, а у женщин — 179 раз. Из своего опыта проф. Джестро вывел такое общее заключение, что "женская мысль с вниманием относится к непосредственно окружающему миру, к продуктам законченным, ко всему, что служит для украшения, ко всему индивидуальному и конкретному; мысль же мужчин тяготеет в сторону предметов и явлений более отдаленных, объяснимых, полезных, общих и абстрактных".

Конечно, опыт проф. Джестро численно очень невелик, но дело в том, что он совершенно сходится в своем характере и смысле с бесчисленными наблюдениями над свойствами женского ума и от согласия с ними получает особый вес и значение.

Согласно с общим быстрым ходом всей жизни женщин и ум их действует быстрее мужского. Ромене определял быстроту чтения у различных лиц: он предлагал один и тот же отрывок различным хорошо образованным лицам и просил прочесть его с возможной быстротой, давая 10 секунд на 20 строк. По истечении срока испытуемое лицо, мужчина или женщина, без книги должно было написать тотчас же все, что запомнило из прочитанного. В этих опытах преимущество обыкновенно оставалось за женщинами. Одна дама, например, могла прочесть предложенный ей отрывок ровно в 4 раза быстрее своего мужа и лучше передала даже ту небольшую часть его, которую успел прочесть за эти 2,5 секунды ее муж. Но оказалось, что эта быстрота вовсе не составляет доказательства силы ума, так как некоторые из крайне медленно читавших были людьми очень выдающимися по своим умственным способностям.

Можно сказать, что вообще за женщинами следует признать способность быстрого понимания и более точного выражения. Знаменитый врач Керри заметил, что, когда к нему приходил за советом какой-нибудь работник с женой, он всегда получал наиболее точные объяснения от женщины, так как ум мужчины двигался для этого слишком медленно. Подобные наблюдения составляют не редкость во врачебной практике. Парижские юристы, по-видимому, также нашли, что объясняться с женщиной можно с большим успехом, а потому отсылают своих клиентов из рабочих со словами: "Пришлите мне свою жену". В чужой стране при недостаточном знании языка иностранца скорее поймет и объяснит ему нужное женщина, чем мужчина.

При быстроте восприятия и реакции женский ум отличается меньшей творческой силой. Не говоря уже о слабости творчества женщин вообще в науке, искусстве и религии, что может быть до некоторой степени объясняемо долговременным слабым образованием женщин, в самых простых вещах женщины обнаруживают мало творчества и разнообразия в деятельности. Различных слов, употребляемых женщинами, оказалось, по исследованию проф. Джестро, менее числа слов, употребляемых мужчинами; одинаковые ассоциации, по исследованиям, чаще встречаются среди девушек, чем среди юношей; рисунки мужчин отличаются большим разнообразием, чем рисунки женщин. Этот последний факт был дознан путем специального исследования 500 лиц, мужчин и женщин, которым было предложено начертить без посторонней помощи 10 рисунков.

В связи с меньшим даром творчества находится замеченная большая устойчивость женского организма, преобладание в нем родовых свойств и значительная изменяемость мужского организма. И физические и умственные особенности мужчин изменяются в более значительных пределах, чем такие же особенности женщин. В настоящее время считается вообще бесспорным фактом, что самцы проявляют большее стремление к изменяемости, чем самки. Уроды чаще бывают мужского, чем женского пола. Если наудачу взять 100 мужчин и 100 женщин, то окажется, что женщины более похожи одна на другую, чем мужчины. Всевозможные аномалии, в том числе и половые и умственные, чаще наблюдаются у мужчин, чем у женщин. "Мужчины, следовательно, в органической эволюции играют роль элемента менее устойчивого и более прогрессивного; женщины — элемента более устойчивого и консервативного" (Эллиас)*.

______________________

* Вообще о душевных особенностях женщин, в том числе и умственных, кроме сочинений, поименованных выше, см.: Каптерев. Душевные свойства женщин. СПб., 1895; Dr. Ritter. Erziehungs und Unterrichts-lehre fur hochere Madchenschulen. Weimar, 1897, S. 129 — 167; Геймапс. Психология женщины. СПб., 1911; Скойтен. Воспитание женщины. СПб., 1911; Хвостов. Женщина. М., 1914.

______________________

Указанные свойства женского ума дают основание для трех педагогических выводов. Первый вывод: учебный женский курс должен быть реального характера. Тот филолого-грамматический курс, который равно господствует и в мужских и в женских учебных заведениях, малопригодный и для мужских заведений, совершенно непригоден в женских. Основами учебного женского курса должны быть не грамматика и не математика, а внешняя природа, антропология, словесность, история и Закон Божий (женщины по давнему и справедливому наблюдению — благочестивый пол). В сознании женщины реальная окружающая среда и человеческая личность занимают такое видное, господствующее положение, что правильный учебный курс может быть построен только на этих основах.

Второй вывод: женский учебный курс должен быть энциклопедичнее мужского. Не нужно бояться вводить в женский учебный курс, в дополнение к основным предметам, вспомогательные, связанные с основными. Такие предметы только освежат курс, сделают его интереснее для учащихся. Слишком сильное сосредоточение ума на предметах совершенно однородных, как то бывает в мужских школах (древние языки или математика), придающее всему образованию односторонний и отвлеченный вид, совершенно неуместно в женской школе. Побольше наблюдений органами внешних чувств; побольше серьезных размышлений о фактах опыта и наблюдения; строгая постепенность, опирающаяся на наглядность при сообщении отвлеченностей, побольше разнообразия — вот требования женского образовательного курса.

Третий вывод: если в каждом учащемся следует высоко ценить каждое проявление творчества, к какой бы области оно ни относилось, потому что в творчестве источник развития и счастья человечества, то его особенно высоко нужно ценить в женщинах, всячески поощрять и поддерживать, так как это драгоценное свойство человеческого духа у женщин поныне выражается слабее, чем у мужчин. Женщины, несомненно, религиознее мужчин, но все более или менее крупные религии основаны мужчинами; даже религиозные секты в весьма малом числе основаны женщинами, а в громадном большинстве мужчинами. Женщины много занимаются музыкой, музыкальные упражнения входят в состав женского общеобразовательного курса, но несмотря на то музыкальное творчество есть главным образом дело мужчин; даже поварское искусство более обязано мужчинам, чем женщинам, хотя женщины в громадном большинстве ближе стоят к кухне, чем мужчины. Таким образом, не говоря о науке и других видах искусства и творчества, и в тех областях, которые, по-видимому, наиболее близки и интересны женщине, в религии, музыке и кулинарии, творчество женщины слабо. Поэтому поддержка и развитие женского творчества должны составлять весьма видную и серьезную задачу педагога.

4. Многие чувствования у женщин имеют гораздо большее значение в общем ходе жизни, чем у мужчин. Так, несомненно, чувство любви в истории каждой женщины занимает несравненно виднейшее место, чем в истории мужчины. У женщин это чувство более глубоко, теснее связано со всем их организмом, шире и разностороннее по своим следствиям. Поэтому и потребность в любви у женщин серьезна и глубока. Точно так же религиозное чувство гораздо сильней у женщин, чем у мужчин. Женщины издавна и не без основания слывут набожным полом, являясь главной опорой духовенства и религиозного уклада жизни.

Некоторые другие чувствования, как, например, стыдливость, застенчивость, сострадательность к слабым и малым существам, боязливость, любовь к детям, имеют несравненно большее значение в жизни женщин, чем мужчин. Отсюда получается перевес чувства в жизни женщины над умственными процессами, особенная своеобразная окраска всего душевного склада женщины, ее готовность и склонность во всем руководиться чувством, давать ему первое место и мало интересоваться тем, что прямо не затрагивает чувства. Женщина быстро сравнительно с мужчиной утомляется, скорее требует отдыха, не способна к продолжительному напряжению своих сил. Но это тогда и там, когда и где не затрагиваются ее чувства. Раз чувство затронуто, и затронуто сильно, женщина проявит необыкновенную энергию, неутомимость, выносливость при продолжительном напряжении всех сил. Мать у постели больного ребенка часто является настоящей героиней, бессменно проводящей возле больного бессонные ночи, борющейся изо всех сил за жизнь любимого существа. Такого высокого и продолжительного напряжения сил не выдержать и мужчине. Вообще в союзе с чувством, по побуждению непосредственного чувства женщина может сделать очень многое; против же чувства она сделает очень мало, особенно если какое-либо мнение или действие возбуждает в ней неудовольствие. Тогда убедить ее в справедливости мнения и необходимости соответственного с ним действия будет очень трудно.

Указанной чертой духовного склада женщины педагогический процесс изменяется. Все, что питает чувство, привлекает женщин, потому что отвечает их насущной духовной потребности. Считаться с указанным свойством необходимо; стремиться подавить его или ослабить было бы напрасным трудом. Само по себе это свойство не заключает ничего вредного; но весьма важно просветить и облагородить женское чувство, сделать его широким, чуждым эгоистических элементов; по своей природе чувство тесно связывается с удовольствием и неудовольствием переживающего его лица; женские чувствования при их глубине носят органический и личный характер, довольно узки и легко могут выродиться в эгоизм весьма невысокого разбора. Нужно их просветить, расширить, дать им чисто гуманные основания. А все это возможно сделать путем соответствующего, правильно поставленного образования и самого внимательного отношения к развитию женского чувства и всему тому, что разумеется под словом "собственно воспитание".

В. Видоизменения образовательного процесса под влиянием национальных свойств народов

Каждый народ есть собирательная особь, имеющая свои особенности, неизбежно влияющие на характер образовательного процесса. Народными устоями служат народные язык, религия, быт в связи со строем школы и состоянием народный культуры вообще, материальной и духовной.

Народный язык находится в самой тесной связи с народной жизнью, с преобладающими занятиями и склонностями народа, свойствами населяемой им страны, особенностями его мышления и взглядов, с историей народа. В народном языке отражается не только запас знаний народа, но и характер его мышления, обозначаются точки зрения на предметы и явления, те стороны, на которые преимущественно обращается внимание народом, те свойства, по которым он судит о предметах. Коротко, каждый сколько-нибудь развитой язык заключает в себе две существенно важные и различные стороны: собрание результатов народного мышления, народного творчества, словом, всей душевной народной деятельности, и собрание способов мышления, указание точек зрения на предметы, своеобразную логику, особенное построение рассуждения.

Понятно, что усвоение народного языка есть усвоение народной души, духовное приобщение себя к тому великому целому, которое называется известным народом и говорит на известном языке; усвоить народный язык значит усвоить и известную культуру, приобретенные народом знания, а вместе и народный способ мышления, намеченные в языке руководящие точки зрения на весь мир. Прежде всего, через язык народ отливает отдельную детскую душу в народный общий тип; через язык он втискивает ум и чувство детей в определенные твердые рамки, из которых бывает довольно трудно выбиться и взрослому, когда позднее он сознает тесноту и недостаточность этих рамок. Замечательно, что дети не без сопротивления входят в твердые рамки народной речи, их творчество возмущается налагаемыми на их ум оковами грамматики взрослых: дети обыкновенно сначала пытаются создать свой язык, сочиняют множество своих собственных слов, по-своему склоняют и спрягают слова взрослых и своеобразно сочетают их в предложении; но под влиянием взрослых, совсем не хотящих знать своеобразного детского языка, не понимающих его и не желающих понять, дети обуздывают свою склонность к творчеству в области слова, бросают свой выдуманный язык и кончают тем, что приучаются правильно говорить на языке окружающих их взрослых, т.е. на народном. Вместе с тем все, что есть в языке важного и характерного, впитывается в детскую душу и формирует ее по проникающему язык народному типу.

Вторая основа народной жизни есть народная религия. В ней выражаются идеальные стремления народа; в ней народ отвлекается от своих будничных дел, ежедневных занятий и возносится в идеальный мир. По своим элементам религии суть весьма сложные явления; поэтому первенствующее значение в них могут получать весьма различные черты. Самое существенное в религии — отношение ее к нравственности, разуму и общий характер, светлый, радостный, бодрящий или мрачный, суровый, подавляющий. В этих особенностях религии выражается различие народного характера, склада народного ума, народной души и степени ее культурности. Каков народ, таков и его бог, такова и его религия. Разные народы, держащиеся по названию одной и той же религии, например христианской, на самом деле исповедуют различные. Христианская религия итальянцев, немцев, англичан и русских далеко не одна и та же религия, хотя, конечно, и имеет много сходного, как есть немало сходства между названными народами, их историей и культурой. Точно так же христианство различных веков было не одной и той же религией.

Взрослые передают детям народную религию, как передают и язык. Творчества детей в религиозной области также не допускается, как и в области языка; от детей требуют, чтобы они веровали и спасались не на свой собственный лад, а как их учат, как им внушают. Детских религиозных идеалов не допускается: религиозные идеалы должны быть не личными, а народными. Как предки думали о Боге и жизни, как думают отцы, так же должны веровать и дети. Попытки детского религиозного творчества, как и детской своеобразной речи, бывают, но подавляются взрослыми еще скорее и суровее, чем в области языка, из боязни, как бы попущением таких попыток не прогневить Бога. Детское религиозное творчество замирает еще скорее, чем творчество детей в области языка, и в области религии дети быстро приводятся к обычаям взрослых, так же погружаются в религиозные обряды и церемонии, так же начинают бояться собственного разума и его свободных независимых суждений, как боятся всего этого в большинстве и взрослые.

В то же время нельзя не признать, что единство веры есть одна из могучих связей народности: в народной вере отдельная личность сливается с народной душой в ее стремлении к идеальному миру. Понятно поэтому, как глубоко и сильно влияют свойства религиозной веры на все развитие детской личности. Совсем не безразлично для формирования детской психики, что таит в себе народная религия: свободу для ума, радость и любовь для сердца, глубокие внутренние возбуждения и высоко идеальные призывы или стеснение, суровость, требования строго духовного повиновения, соединенные с пышными церковными церемониями.

Как небесные дела каждой личности устрояются для нее, помимо ее желания и воли, народной религией, так земные определяются установившимся порядком семейной, общественной и государственной жизни, бытом, культурой, историческими преданиями. Дитя входит в готовые и весьма твердые формы жизни и быта; взрослые к ним очень привыкли и на изменения соглашаются не легко. Как новшество в вере носит название ереси и влечет за собой для еретика не особенно завидное положение, так и новшества в семейном, общественном и государственном строе и быте также не особенно поощряются, и нововводителям часто приходится плохо. Старшее поколение в народе, деды и отцы, унаследовав от бесконечного ряда предков язык, религию, строй семьи, общества и государства, вообще народную культуру, сжилось со всеми этими порядками и формами, составляющими основу его деятельности, пропиталось, прониклось ими. Понятно, что старшее поколение передает эти устои младшему невольно, неизбежно как народную святыню; оно говорит постоянно на языке страны и на другом говорить не может. Оно всем сердцем исповедует народную веру, страшась всякого уклонения от нее как погибельной ереси; оно срослось с формами быта, с известным семейным, общественным и государственным укладом жизни и плохо представляет возможность иного строя всех жизненных распорядков. Естественно, что оно бессознательно, ненамеренно, по совершенно неизбежно и со страшной силой давит на формировку подрастающих поколений в известном направлении, т.е. в духе народности, народного типа. Тот, кто родится среди данного народа и живет с ним, будет дышать его воздухом, впитывать его воззрения. Каждый неизбежно есть сын своей страны и своего народа. Поэтому понятно, что и в образовании народа все те предметы, которые касаются народа, его истории и быта, часто выдвигаются на первый план.

Г. Видоизменение образовательного процесса под влиянием личных свойств образуемых

Наряду с влиянием внешней природы и общественной среды, пола и возрастов есть еще не менее необходимый род влияний, изменяющих образовательный процесс, именно воздействие личных свойств воспитываемых. Не только каждый народ все воспринимает по-своему и обо всем думает по-своему, но и каждый человек. Каждая, самая скромная личность есть свой особенный мир, с своими чувствованиями и намерениями, своеобразными помыслами и стремлениями; каждый человек неискоренимый субъективист: у каждого свой характер, свой вкус, свои особенные органы внешних чувств, свое здоровье и болезни, особенные ум, память и фантазия. Когда смотришь на толпу, имеешь дело с массой людей, поражаешься ее однообразием, одинаковостью стремлений и действий, подражательностью ее членов. Тогда ищешь, ищешь чего-либо своеобразного, особенного, личного и не находишь, как будто людская толпа — простое стадо животных, куча овец, подпрыгивающих там, где подпрыгнул вожак. Совсем иное дело, когда имеешь дело с немногими отдельными личностями и когда тщательно к ним присматриваешься: тогда открывается удивительное явление — разница во взглядах, споры и взаимное непонимание, которые возрастают почти с каждой минутой; каждая личность представляется крепостью, в которую никто посторонний проникнуть не может, которую покорить невозможно. Каждый говорит свое и всех других понимает весьма плохо, бесцеремонно извращая их мысли и слова и приспособляя их к своим подчас самым удивительным образом.

В чем заключаются источники личных свойств? Почему они неизбежны в каждом человеке? Источники личных свойств заключаются в наследственности и особенностях первоначальных влияний на дитя.

Наследственность у каждого своя, особенная. В крови, в теле, в душе каждого живут бесчисленные предки, оставившие своему потомку в наследство различные свойства и предрасположения к известным деятельностям. Этими свойствами каждый человек предопределен в своем характере, в своих поступках и жизни. Нельзя по своей воле сделаться умным, или красивым, или сильным, или добрым; все такие свойства в нас предопределены живущими в нас предками. У каждого свои предки с особенными свойствами, поэтому и потомки таких предков являются своеобразными личностями.

В одной и той же семье наследственность бывает различная. Предки те же самые, но передача ими своих свойств потомкам бывает различной: у одного из потомков проявляются с особенной силой свойства одного предка, ближайшего, а у другого — отдаленного. Особенно заметное неравновесие замечается по отношению к наследованию отцовских и материнских свойств. Затем родители, их организм и социальное положение не остаются неизменными: с каждым годом родители становятся старше, переносят болезни и различные огорчения, переселяются из места в место, с квартиры на квартиру, глупеют или умнеют с течением времени, становятся состоятельнее или беднее, заводят новые знакомства и т.д. Все это влияет на врожденные свойства, новых членов семьи, а с другой — создает особый, второй источник личных свойств — своеобразные, неповторяющиеся впечатления на родившихся детей, воспитание их среди таких условий, которых не было при воспитании старших детей и не будет при воспитании младших. Эти своеобразные впечатления глубоко западают в нежную детскую душу, способствуя ее образованию в известных направлениях. Каждый знает, как влиятельны и неискоренимы ранние детские впечатления и привычки, какую большую власть они имеют над детской душой и как сильно определяют весь склад человека, а вместе и всю его дальнейшую судьбу. А при непрерывной изменчивости родительских организмов и всей домашней обстановки ранние детские впечатления разных детей, принадлежащих и к одной и той же семье, не могут быть одинаковыми.

Личные особенности с наибольшей отчетливостью наблюдаются в том случае, когда они состоят главным образом в какой-либо од ной выдающейся черте и соответствующей ей деятельности. Так, бывают дети с явной преобладающей наклонностью к наблюдению и изучению природы — насекомых, растений, животных, звезд и т.п., которые каждую свободную минуту употребляют на любимое занятие; бывают дети, выдающиеся своей способностью к счету и математике, к изучению языков, к состраданию к другим, к твердости и выдержке действий и т.п. Те изменения, которые вносят эти преобладающие личные черты в образовательный процесс, совершенно очевидны даже для невнимательного наблюдателя.

Но не всегда личные особенности выражаются так явно: часто личные свойства бывают менее бросающимися в глаза. Так именно бывает, когда личные особенности заключаются не в преобладании одной какой-либо черты, а в известном сочетании нескольких свойств, в их группировке и относительной влиятельности. Иной отличается мягкостью характера и обходительностью в соединении с хитростью и значительной эгоистичностью, иной — прямотой в суждениях и действиях, доходящей нередко до резкости и грубости, в соединении с глубокой благожелательностью и неизменной готовностью помочь, выручить человека. У одного умственная ограниченность и отчасти тупость сопровождаются большой памятью и временными проблесками какого-то своеобразного остроумия, при беспредельной усидчивости, трудолюбии и честности; у другого чрезвычайно богата творческая способность, но память довольно плоха и решительно нет беспристрастия в отношениях к людям и усидчивости в работе. Подобные сочетания личных свойств бесчисленны, и их постигнуть и определить гораздо труднее, чем какую-либо одну выдающуюся черту, так как они выражаются не столь рельефно и область их приложения несравненно обширнее, чем первых.

Тем не менее все личные особенности сказываются довольно рано, и внимательному наблюдателю они открывают себя во множестве явлений. Спросите наблюдательную мать про ее маленьких детей: одинаковы ли они? Она вам ответит: пет, различные, и перечислит особенности каждого. Спросите толкового школьного учителя об усвоении учениками или ученицами его класса одних и тех же уроков, о влиянии уроков на развитие детей, и он вам ответит, что дети воспринимают и развиваются неодинаково, каждый из урока усвояет лучше то, к чему он больше подготовлен, что больше отвечает его природе, его личным свойствам. Дайте детям того же возраста и пола прочитать одну книгу, поставьте их перед одним и тем же событием и потом спросите, что они вычитали из книги, что заметили в событии, и вы получите разные ответы: каждый по-своему поймет и книгу и событие. Личные особенности дают себя чувствовать всюду, на каждом шагу.

Так как образовательный процесс есть не что иное, как формировка и усовершенствование личности, то он, очевидно, должен постоянно иметь в виду личные свойства образуемых. Прежде всего, на эти личные свойства должна обратить внимание семья. Хотя семья и строится на общих народных началах и воспитывает в духе народности, тем не менее она много может помочь развитию личных свойств: она легко может отлично изучить их и в случае признания их ценными отыскать достаточное время для соответствующих упражнений, дать нужное руководство, необходимые пособия, словом, пещись о ценных личных свойствах, беречь и лелеять их.

Школе трудно содействовать развитию личных свойств при ее фабричной организации; но и она может кое-что сделать в этом отношении, именно: не переутомлять учащихся обязательными курсами и занятиями, оставляя время для упражнений учащихся в предметах по их личному желанию; вводить в учебный курс по возможности больше факультативных предметов, вообще стараться о том, чтобы устроить больше параллельных курсов, между которыми учащиеся могли бы делать выбор; устроить различные кабинеты, гербарии, музеи, библиотеки или систематические подборы книг по разным отраслям ведения и всячески поощрять учащихся к свободным занятиям, причем учащиеся могут образовывать с этой целью различные кружки и товарищества.

Конечно, и в семье, и в школе легко может оказаться недостаточно внимательное отношение к личным свойствам: возможно преобладание национальных или общечеловеческих свойств. Развитие личных свойств во всю их ширину и глубину нужно признать первой и священной обязанностью самих личностей. Насколько они осознали силу и ценность этих свойств, пусть заботятся сами об их развитии и в семье, и в школе. Но особенно заботы о личном усовершенствовании должны быть выдвинуты на первый план с окончанием школьного обязательного образования. Тогда каждый человек получает много свободы, тогда на досуге он и может заняться усовершенствованием своей личности. То, что обыкновенно называется самообразованием, должно по-настоящему заключаться не столько в пополнении разных пробелов в полученном обязательном образовании, сколько в упражнениях для развития своих личных свойств. Пробелы можно пополнять без конца, так как знание безгранично, а прорех в нем всегда много; но и при возможной полноте знаний человек может достигнуть лишь учености, но не развития и укрепления своей личности. Последняя может быть создана лишь соответствующими упражнениями личных свойств. А что такое человек без достаточного развития личных свойств? Безличная личность, какое-то живое ходячее противоречие и во всяком случае нечто весьма тусклое, бледное, мгновенно и бесследно исчезающее в массе. Не такими людьми делается история, не о таких людях хлопочет педагогика, ставя себе целью усовершенствование личности. Ее задача — вырастить такого общественника, который имел бы нечто свое, свою особенную личную, духовную физиономию, который не только количественно увеличивал бы творчески деятельную силу человечества, но и качественно, внося в нее разнообразие, новые элементы и черточки. Без личного индивидуального начала, хотя и подчиняющегося закону, не может развиваться духовная жизнь.

Д. Видоизменения образовательного процесса по возрастам

Все вышерассмотренные свойства человеческой природы подлежат еще изменениям по возрастам. Какую же общую картину представляет образовательный процесс в те различные возрасты, в которые он совершается? Какие главные изменения в нем происходят? Нет никакого сомнения, что наблюдающие за развитием и формировкой человеческой личности довольно ясно себе представляют эту картину и ее главнейшие перемены. На первых порах дитя вполне беспомощно; за ним должен быть самый тщательный уход; все должно быть дано ему, иначе оно погибнет. Каково будет это дитя — здоровое или слабое, больное, крепкое, сильное, умное или глупое, доброе или злое, — ничего не известно; нужно, чтобы дитя выжило, а там видно будет, что из него выйдет. Помаленьку дитя набирается сил, становится на свои ноги; но еще долго его природа, его наследственные личные особенности остаются неясными. Поэтому ничего не остается воспитателям, как только давать пищу, материал для всестороннего саморазвития дитяти, для обнаружения всех его свойств. Мало-помалу свойства обнаруживаются; между ними оказываются удобные и неудобные. Что делать? Бороться прямо с неудобными невозможно, потому что воспитываемый никаких своих недостатков не замечает и продолжает равно жить всеми своими свойствами, как хорошими, так и дурными. У него пока нет еще критики ни себя, ни других: себя он еще не познал, сдерживать себя не умеет. На попытки ограничения дурных своих свойств он смотрит как на стеснение своей свободы, на насильственное угнетение своей личности. Следовательно, воспитываемый продолжает развиваться всем своим существом, а бороться с его недостатками можно пока косвенно, устрояя обстановку дитяти так, чтобы получаемые им впечатления способствовали его благу, а не вреду, содействовали бы усовершенствованию его личности. Такая обстановка будет состоять в гигиеническом помещении, добром товариществе, хорошем учении и т.п.

Мало-помалу у воспитываемого пробуждается критическое отношение и к другим, и к себе: он начинает замечать разные недочеты и в себе, и в других. Если педагогический процесс совершался правильно, то сознание недочетов вызывает обыкновенно намеренное желание усовершенствования и своей личности, и других и целый ряд мер, направленных к осуществлению этого желания. Самоусовершенствование становится прямой задачей жизни и деятельности и выражается во множестве действий: в порядке жизни, в знакомствах, занятиях и пр. Чем острее критическое отношение к действительности, к деятельности других и к своей личности, тем живее бывает сознание потребности усовершенствования всей окружающей среды, господствующих в ней порядков и самоусовершенствования собственной личности. Критика и самоусовершенствование нераздельны.

Таким образом, образовательный процесс в общем своем ходе и основном психологическом смысле представляет две главные эпохи, или два периода: саморазвития и самоусовершенствования, веры и критики, непосредственного, наивного, доверчивого отношения ко всему и рефлективного, отрицательного. В первом периоде все представляется мудрым, все истинным, все авторитетным; во втором — многое, если не все, сомнительным, прямо ложным, подлежащим уничтожению и изменениям. "Долой авторитеты!" — девиз второго периода.

Охарактеризуем подробнее каждый из этих периодов, имея в виду те изменения, которые вносятся в каждый период различными возрастами.

Период саморазвития отличается преобладанием восприятий,) усвоения над творчеством, над такой или иной переработкой получаемых впечатлений. В первые годы жизни совершается громадная работа усвоения. Усвояются предметы и явления природы с их частями, свойствами, применениями и отношениями; усвояется язык, родной и иностранный; усвояются начала различных наук и искусств; усвояется порядок жизни и ее явлений, т.е. факты семейной и общественной среды. Каждая из поименованных групп заключает в себе неизмеримое число явлений; все они теснятся в памяти дитяти, попеременно завладевают его вниманием и оставляют в его сознании более или менее прочные следы. Дитя жадно впитывает все эти впечатления, и их громадное число и разнообразие неизбежно дают одностороннее направление всей душевной жизни — преобладание процесса усвоения над творчеством, над переработкой впечатлений. Чтобы творчество было возможно, нужно ослабление притока впечатлений, другими словами, некоторое знакомство с ними, усвоение их.

Другая характерная черта первого периода есть преобладание в духовной жизни субъективных элементов над объективными, в частности значительное влияние чувствований на мышление и всю деятельность. Количество нервных волокон у ребенка то же, что и у взрослого, а площадь распространения их различна: у дитяти мала, у взрослого велика. Поэтому дети чувствительны и страстны и к объективному мышлению и действованию мало склонны и способны. Они постоянно гонятся за удовольствием; что приятно, то, по их взглядам, и истинно, и справедливо. Чем меньше дети, тем тверже они веруют в догмат, что единственная ценность жизни — это непосредственное, сейчас испытываемое удовольствие, И эта вера у них, конечно, есть не результат какого-либо теоретического убеждения и размышления, а непосредственное влияние их природы, непроизвольная мысль и настроение. Стремиться к чему-либо, не имеющему непосредственной приятности, детям несвойственно: такие стремления им чужды, непонятны, и доводы в этом направлении не имеют в их глазах никакой убедительной силы. Сделать что-либо, не обещающее непосредственного удовольствия, их можно заставить, но убедить их разум в целесообразности такой деятельности невозможно.

Третья характерная черта педагогическога процесса в период веры есть быстрота и живость реакций, не задерживаемых широко развитой мыслительностью и опытом. Душевное явление обыкновенно представляет в своем развитии смену трех моментов: впечатления, его переработки и выражения вовне. Детская душевная жизнь характеризуется, как уже было замечено, слабостью среднего момента, недостатком переработки впечатлений, творчества. Внешнее впечатление не задерживается долго в сознании дитяти и почти сейчас же выражается вовне каким-либо движением. Дитя что-либо видит, слышит, осязает и сейчас же под влиянием этого впечатления говорит, кричит, смеется, плачет, прыгает и т.п. Быть неподвижным, затаивать впечатление в себе, не сообщать о нем другим, секретничать, хранить тайны дитя не может и не желает. Это противоречит его натуре. С полученным впечатлением оно ничего еще поделать не может, перерабатывать его не в состоянии; оно не может и просто держать его в памяти, так как каждое впечатление есть живая сила, требующая выражения, толкающая на деятельность. Поэтому реакции детей на получаемые впечатления весьма быстры и живы.

Нерефлективный период, период веры, обнимает собой различные возрасты: младенчество, детство и отрочество. Эти три возраста по своему психологическому характеру распадаются на две эпохи: время преобладания во всей жизни и деятельности впечатлений на органы внешних чувств (младенчество и детство) и время преобладания памяти и начала теоретических интересов (отрочество).

Господствующее положение впечатлений на органы внешних чувств во всей деятельности в возрасты младенчества и детства очевидно*. Отрочество же приносит с собой значительные изменения в складе душевной жизни. Дитя начинает учиться, у него возникают особенные теоретические интересы. Этот возраст характеризуется преобладанием памяти. Нужно заметить, что детская память много и сильно работала и в первый период: одновременно с впечатлениями на органы внешних чувств совершается и их запоминание. В первый период дитя усвояет очень много. Во второй период преобладание усвоения над творчеством продолжается, но усвоение бывает в этот период другого рода: не действительных впечатлений природы и жизни, но знаний, обыкновенно довольно отвлеченных и далеких от окружающей дитя среды. В период отрочества в школе дитя знакомится с началами наук и искусств; его кругозор чрезвычайно расширяется, выходит далеко за пределы окружающей среды, а вместе и быстро начинает формироваться и усиливаться средний момент душевных явлений, т.е. переработка полученных впечатлений. Отрок начинает думать и задумываться, хотя больше при помощи памяти, чем ума, т.е. больше припоминать по поводу полученного впечатления, чем рассуждать по-настоящему; но и это много значит. Переработка полученного впечатления, хотя и в весьма несовершенном виде, служит основой некоторой обдуманности в действиях, появления сдержки в поведении, что в свою очередь влечет меньшую быстроту реакции на впечатления. Душевная жизнь изменяется в своем строе, начинается заря новой эпохи во всем развитии человека.

______________________

* См. об этом гл. VII настоящего сочинения.

______________________

Начала критики падают на период веры. Критика начинается потрясением авторитетов родителей, старших в семье, учителей в школе, под влиянием замечаемого несогласия между словом и делом старших, их недостаточных в каком-либо отношении знаний, их разными другими личными недостатками, а также вследствие стеснения свободы детей и лишения их удовольствий. Известно, что и небольшие дети весьма живо и энергично протестуют против всякого рода стеснений и готовы бывают видеть высшую несправедливость в лишении их каких-либо приятных вещей и состояний. Больше или меньше критики в период веры — это зависит от постановки воспитания и отношений взрослых. При разумной постановке воспитания период веры изживается весь сполна; при недочетах критика начинается рано и нередко выражается в резких формах.

Особенно критика свойственна юности. Новые поколения хотя и воспитываются старшими, но всегда от них отличаются, преследуют свои задачи и цели. Борьба поколений рано дает себя чувствовать: старшие борются за свою руководящую, направляющую роль, за свое господствующее положение, а младшие — за свою самостоятельность, за право иметь и подавать свой голос. В юношеском возрасте зарождается неискоренимое недоверие к авторитетам, глубокое стремление их развенчать и низвергнуть и параллельно с этим возникают грандиозные замыслы о преобразовании всего существующего строя жизни, всех учреждений и установлений. Доверие к своим силам в юности бывает очень большое; умственный кругозор значительно расширяется, является стремление обнять всю Вселенную, составить стройное мировоззрение. В то же время чувство является очень живым; пробуждающаяся любовь окрашивает настроение в особый цвет. Эгоистическое настроение детства значительно смягчается, появляется глубокое сочувствие ко всем страждущим и угнетенным. Словом, юношеский возраст представляет собою расцвет сил и педагогического процесса жизни.

Нужно глубоко продуманное и симпатическое отношение к юности, чтобы направить педагогический процесс надлежащим образом в этот период. Дело в том, что юношеский расцвет жизни легко может превратиться в пустоцвет, излиться звонкими фразами и дальше не пойти. Нередко юноши отвергают авторитет с чужого голоса, повинуясь другому авторитету, так что собственно происходит не отрицание авторитетов вообще, а смена различных, может быть, даже противоположных авторитетных направлений. Своего продуманного и прочувствованного у юности бывает мало: все замыслы носят теоретический характер, часто бывают навеяны со стороны; настоящего творчества еще нет, а есть мечты и фантазии. Главный же недостаток юности заключается в том, что она очень часто забывает о своем личном самоусовершенствовании. Все критикуется, авторитеты отвергаются, существующий строй жизни признается совершенно неудовлетворительным и подлежащим коренному преобразованию; одно только хорошо — личность реформатора, не требующая никаких усовершенствований: она совершенна. Такое убеждение было бы печально и, несомненно, свидетельствовало бы о поверхностности реформаторских стремлений: все худо, только я один хорош; все подлежит коренной ломке, только моя личность останется неизменной; я буду все реформировать, только сам не буду совершенствоваться. Это плохо. Стремление к усовершенствованию нужно направить, прежде всего, на собственную личность. У каждого есть недостатки; критическое отношение к себе и другим должно обнаружить их, и нужно сознательно и намеренно стремиться к искоренению недостатков и пополнению разных личных недочетов и пробелов. Охотников же реформировать весь мир коренным образом, оставляя в полном покое свою личность, бывает очень много, но толку из таких реформаторских стремлений не выходит никакого. Врач, исцелися прежде всего сам!

Твердо помня указанные два недостатка юности — стремление отвергать всякого рода авторитеты часто не по требованию собственного разума, а по требованию другого авторитета и стремление все реформировать, мало озабочиваясь усовершенствованием собственной личности, не нужно забывать, что эти недостатки естественно истекают из благороднейших свойств развивающейся человеческой природы: пробуждающейся самодеятельности разума и возникающих широких альтруистических свойств. Было бы не только печально, но и прямо опасно для благополучия общества, борясь с недостатками юности, иссушать и самые источники юношеских неприятных стремлений. Конечно, и грустно отчасти, и отчасти комично наблюдать, как юноша, с яростью ополчаясь против одного авторитета, сейчас же добровольно отдается в плен другому. Задача педагога в этом случае заключается не в навязывании авторитета старших, а в развитии и поддержке умственной самодеятельности юношества, в том, чтобы помочь стать молодым людям на собственные ноги в умственной жизни. Точно так же, указывая юношеству на необходимость личного усовершенствования, не следует пытаться закрыть их глаза на недостатки существующего и убеждать их, что окружающий строй жизни не требует реформ, что они должны замкнуться в своей деятельности пределами личной сферы. Проповедь такого ограниченного и в то же время эгоистического самоусовершенствования противоречит широкому альтруизму юности и подсекает его, что в высшей степени вредно: общественный квиетизм и самоуслаждение никому не нужны. Жизнь требует непрерывного самоусовершенствования, личного и общественного.

Вообще юношество нуждается в симпатичном, осторожном и мудром руководстве. Оно стремится постоянно к идеальному, даже в своих увлечениях и преувеличениях, и за осуществление своих стремлений готово жертвовать всем, не исключая и жизни. Это нужно помнить и ценить.

Рассматриваемая вторая эпоха педагогического процесса падает на юношеский и зрелый возраст. С окончанием школьного образования нередко оканчиваются все попытки самоусовершенствования, даже самые легкие и поверхностные, и человек начинает заботиться исключительно о карьере и гоняться за материальными благами, всецело погрязая в житейском болоте. Если же юношеские попытки самоусовершенствования продолжатся, то они могут получить следующие направления:

1) заботы об укреплении тела гигиенической обстановкой, регулярным трудом, спортом, гимнастикой, физической работой и т.п.;

2) заботы об умственном самоусовершенствовании систематическим чтением, изучением какой-либо науки, искусства;

3) заботы о нравственном самоусовершенствовании участием в общеполезных предприятиях общества, жертвами на общее благо своим трудом, средствами, выработкой сдержки, сочувствия к людям, борьбой со своими личными недостатками.

Надлежащие заботы о самоусовершенствовании личности должны обнять все эти стороны, иначе образовательный процесс явится односторонним.

И так получается пять видоизменений образовательного процесса: общее образование, половое, национальное, личное и возрастное. Взятое в отдельности, каждое из поименованных видоизменений образовательного процесса недостаточно и односторонне, потому что касается только одной какой-либо группы свойств человеческой природы, а не всего человека. Между тем на практике частная форма педагогического процесса нередко принимается на целый процесс. Так, общее образование, и притом в его специфической форме классического образования, принималось за все образование, причем очень часто отсутствовали элементы не только личного образования, но и национального; были времена, и даже не очень давние, что при господстве классических языков, литератур и древней истории в школах отечественные язык, литература и история изучались крайне плохо. А при полной обязательности для всех всего учебного курса о личном элементе образования и помину не было. В женских школах, в их учебном курсе и постановке воспитания очень сильно сказывался половой элемент, причем как будто забывалось, что девочки суть, прежде всего, люди, а потом девочки, что в каждом человеке гораздо больше общечеловеческого, чем полового, и что потому образование мужчин и женщин не может далеко расходиться одно от другого, что основы и мужского и женского образования одни и те же, что нет двух педагогик — мужской и женской, а есть только одна — человеческая педагогика.

Национальные элементы в образовании необходимы, неизбежны, потому что мы по природе националисты, но стремление раздувать эти элементы на счет общих, последние, елико возможно, сокращать, проповедовать в школах мысли, что родной народ — единственный, богоизбранный народ, единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному — глубоко горестное явление, ведущее на практике к международному людоедству, к войнам. Уважайте себя, но уважайте и других; живите сами, но давайте жить и другим. Национализм и человечность совместимы, потому что и те и другие свойства суть свойства человеческой природы, и только сами люди, к своему великому несчастью, стремятся противопоставить их и частным, дополнительным свойствам — национальным — давать перевес над основными, общечеловеческими.

Личный элемент в образовании всегда был очень слаб вследствие самого существа школьного образования — общественного, со множеством учащихся и малым числом учащих и обязательности для всех учащихся всего положенного курса. Главные средства против подавления личного элемента в образовании — свободное время у учащихся для занятий любимыми предметами и предоставление им возможности и помощи для таких занятий созданием факультативных предметов в учебном курсе, кабинетов, обществ и т.п. Личный элемент в образовании до сих пор выражался главным образом свободным выбором предмета для специальных и профессиональных занятий, выбором факультета, профессиональной школы и более специального вида деятельности. Известно, что профессионализм образования многие старались распространить на все образование и весь образовательный процесс представляли в виде приобретения профессиональных знаний. В жизни, говорили, люди не нужны, нужны профессионалы, поэтому нужно не общее образование, а профессиональное. Возник таким образом вопрос об отношении между общим и профессиональным образованием.

Специальные свойства и профессиональные занятия дают человеку резкую, определенную окраску. Поддерживая свое существование профессиональным трудом, опираясь постоянно на свои специальные свойства, человек как бы приурочивает всего себя к своей профессии, является постоянно специалистом, судит обо всем с своей особенной, специальной точки зрения. Человек скрывается и как бы поглощается специалистом, и поверхностному наблюдателю может показаться, что людей и на самом деле нет, что человек есть собственно отвлечение, да людей и не нужно, нужны только специалисты: врачи, механики, солдаты, негоцианты. Но люди, конечно, существуют. Наблюдайте несколько тщательнее специалиста, в крайнем случае поскоблите его немножко — и вы сейчас же увидите определенную человеческую фигуру, в которой специалист составляет только частичку всего существа, и, несмотря на всю важность специальности, нередко только маленькую частичку; вы увидите, что не специальность определяет человека, не часть — целое, а человек — специальность, целое — часть. Конечно, иногда мы можем наблюдать и переработку целого под влиянием части, человека в истого специалиста, но такие случаи редки, они исключительные случаи.

Если же каждый человек есть и человек и специалист-техник, то и образование ума человека должно быть общим и специально-техническим, потому что и все воспитание, и в частности образование, должно служить человеку, его потребностям, должно согласоваться с требованиями его природы. Одно специально-техническое образование не только крайне односторонне, не обнимает всего ума, но и никогда не может быть в достаточной мере прочным, основательным. Все науки представляют один живой организм, все они связаны между собой, поддерживают друг друга. Для обстоятельного мышления в одной науке требуются знания по другим наукам, близким и отдаленным по отношению к данной науке, йауки переплетаются между собой множеством нитей. Притом некоторые науки являются основными, другие — вторичными и производными. Научный организм может быть сравнен с деревом: как в последнем мы различаем корни, ствол, ветви, листья, так и совокупность наук состоит из различных отраслей знания. Одни науки составляют ствол и корни дерева познания, другие — ветви и сучки, а третьи — листья. Одни науки опираются сами на себя, и для их изучения нет нужды в каких-либо предварительных знаниях, другие непременно предполагают известные результаты иных наук. Специально-техническое образование есть изучение одной группы наук. Но как же мы будем изучать одну группу, не коснувшись других, с которыми она связана, которые служат ей основой? Невозможно ознакомиться с деятельностью и значением сердца в ряду других органов человеческого тела, не ознакомившись с кровообращением, дыханием, питанием и с устройством вообще тела человека. Науки также представляют органическое единство, и рациональное серьезное знакомство с одной группой, вырванной из целого, невозможно.

Но если без общего образования обойтись никак невозможно, то нельзя ли его привести к необходимому минимуму, сделать возможно короче, сжатее? Мы должны помнить, что жизнь представляет запрос не на общечеловеков или всечеловеков, а на специалистов, на людей различных определенных профессий. В практике образования мы очень часто можем встретить такое решение вопроса об отношении между общим и специально-техническим образованием: общее образование сокращается, елико возможно, специально-техническое расширяется, в него вводятся различные практические упражнения. Очень часто питают недоверие к общему образованию, при воспитании специалистов считают его слишком теоретичным, отвлеченным, чуждым жизненных приложений, даже отвлекающим от практики; усвоение второстепенных технических знаний, приобретение даже механических навыков ставят выше чисто научных обобщений. Такая постановка образования в высшей степени неправильна.

Образование ума при стеснении общего образования не может быть достаточно всесторонним или многосторонним, не может быть и основательным. Что же говорить об основательности и многосторонности умственного образования, когда оно в своем истинном виде едва терпится, принесено в жертву новому Молоху — специальным знаниям, технической практике? При стеснении общего образования нельзя даже приготовить образованного специалиста. У последнего специальное образование должно развиваться на широкой почве общего, образованный специалист должен иметь правильное и светлое мировоззрение и затем быть знатоком известного, частного дела. Но откуда же у него явится правильное мировоззрение, если его общее образование было скудно? Он будет не образованным специалистом, а выучеником, мастеровым, без творчества и изобретательности, и дальше своего учителя он не пойдет. Каким приемам обучит его учитель, с тем он и останется на всю жизнь. Чтобы человек шел дальше, вперед в своей специальности, для этого нужна критическая мысль, творчество, собственная самодеятельность. А подобные свойства не приобретаются выучкой, не даются всегда по необходимости односторонним, специальным образованием.

Сильная критическая мысль есть результат долгой и многосторонней умственной работы, и потому чем шире и разнообразнее общее образование, тем лучше и тверже будет специальная деятельность. Лица, расширяющие специальное техническое образование во всевозможных его видах за счет общего образования, принижающие и сокращающие последнее, сознательно или бессознательно стремятся понизить умственный уровень страны, сузить и придавить ее теоретические интересы; стремясь возвысить специальные и технические знания, они в конце концов служат во вред и им, лишая их естественной и единственно твердой почвы — общего образования. Боязнь теории, боязнь широких обобщений есть принадлежность невежества и умственной ограниченности; боящиеся забывают, что практика без теории, специальность без общих оснований ничтожны, бессильны, что всякие существенные усовершенствования в практике и специальности создаются, прежде всего, теорией, общими началами. Хорошо сказал Дистервег: "Теория господствует над практикой и должна господствовать; где практика бессильна, там должна помочь теория". Кем совершался и совершается прогресс человечества: теоретиками или специалистами-практиками? Кто создал и разработал науку и искусство воспитания и обучения — такие теоретики, как Платон, Коменский, Pycco, Песталоцци, Фребель, или школьные учителя-практики, чрезвычайно искусные в давании уроков по самым усовершенствованным методам?

Развивая мысль о необходимости широкой системы общего образования, мы вовсе не желаем тем внушать, что специальные знания и искусная техника малоценны и что о приобретении их не стоит особенно хлопотать. Важность специальных знаний и хорошей техники бесспорна, так что и распространяться на этот счет нет никакой нужды. В частности, работа, физический труд, техника имеют серьезное значение даже в общем образовании*. Мы только заметим, что никогда практическая сноровка не может быть приобретена в школе. Чтобы овладеть чисто практической стороной известного дела, нужно заниматься им в жизни, взять на себя его ведение и отвечать за успех и неуспех. Школьные средства с рассматриваемой стороны всегда очень слабы, практические занятия в школе суть только тень настоящей практики. И поставить их лучше, серьезнее невозможно, школа всегда останется заведением по преимуществу теоретическим. Поэтому бесполезно в школе задаваться целью — выработать практическую сноровку, технику, эта цель для школы недостижима. Первое место школа должна дать общему образованию, а потом специальным теоретическим знаниям. На общее образование школа должна обратить особенное внимание потому, что позднее жизнь будет представлять запрос главным образом на специальные знания, общие же отойдут на второй план. Но, отодвигаясь по-видимому на второй план, они на самом деле не потеряют своего значения, не утратят своего влияния на правильный и разумный ход специальной деятельности. Приобретать общие знания в зрелом возрасте, когда сложились умственные вкусы склонности, когда влечет к специальной работе, трудно. В период же школы, когда умственная восприимчивость разностороння и энергична, приобретение общего образования, самого широкого, сравнительно легко.

______________________

* См. об этом гл. VII настоящего сочинения.

______________________

Против возрастной педагогики ничего нельзя возразить, чем она влиятельнее, тем лучше. Ее не может быть слишком много, может быть только неправильное и недостаточное понимание возрастов, преувеличение в них некоторых сторон и свойств, чего нужно избегать и от чего предостерегает серьезное знакомство с общим ходом развития личности и живое представление периодов личного развития в совокупности их свойств.

Глава XIII. Общественная сторона образовательного процесса

Кроме указанных психологических свойств образовательный процесс имеет еще и общественную сторону, социальные элементы. Образование в стране совершается не только школой, органами его в известной мере служат еще семья, общество, государство, церковь. Школа, чтобы действовать уверенно, с надлежащим успехом и ясным сознанием своих прав и пути, должна определить свои отношения к перечисленным органам просвещения.

Всего теснее школа связана с семьей, от нее она получает учащихся, в ней они живут все время учения, семья и школа — непосредственные охранители и образователи детства и юношества. Поэтому семья и школа должны действовать согласно, плохо будет и семье и школе, а еще того хуже будет детям, если эти два непосредственных деятеля в образовании подрастающих поколений разойдутся между собой во взглядах и вступят в борьбу: дети очутятся между двух огней, семья будет тянуть их в одну сторону, а школа — в другую.

Было бы очень желательно, чтобы представители семьи и школы отбросили всякую мысль о командовании один другим, о подчинении одного другому и уяснили бы себе, что они два равноправных деятеля в образовании детей, имеющие каждый свои особые права, обязанности и ответственность. Ни школа не должна преобладать над семьей, ни семья — над школой, но обе должны сделать все, что могут, что должны сделать, по образованию детей. Как определить их взаимоотношение?

Обязанности семьи таковы: она должна дать школе детей здоровых и по возможности крепких физически, подвижных, веселых,, любящих играть; умеющих правильно и связно говорить, рассказать несложное происшествие, описать простой предмет; могущих сосредоточивать внимание на одном предмете некоторое время, имеющих навык к опрятности, к порядку, к обращению с товарищами, могущих до некоторой степени управлять собой. Это такие навыки, такая подготовка, которые может сообщить детям каждая порядочная, благоустроенная семья, хотя бы она сама и не владела даже элементарным образованием; нужно только, чтобы в семье обращали внимание на детей, заботились о них. Никаких книжных, теоретических знаний семья не обязана сообщать детям, например учить грамоте или молитвам; это дело школы, на то прежде всего школа и существует. Обучит семья дитя некоторым общеупотребительным молитвам и искусству чтения — хорошо; нет — и требовать нельзя. Для школы все эти теоретические знания собственно неважны, она им обучит скоро, если только у детей будут те чрезвычайно важные для школы общие навыки, которые выше перечислены.

Когда дети поступили в школу, то семья по мере возможности должна обставить детей дома так, чтобы они могли исполнять школьные обязанности, например дать им уголок для чтения, приготовления уроков и т.п.; наблюдать, чтобы дитя в семье совестливо выполняло обязательные школьные упражнения, готовило бы уроки, писало, решало задачи; заботиться о том, чтобы в свободное время, вне школы и семьи, дитя не подвергалось дурным влияниям, не посещало бы каких-либо не соответствующих возрасту собраний, не читало бы вздорных или безнравственных книг и т.п.; воздерживаться при детях от неблагоприятной критики школьных порядков и деятелей, а напротив, поддерживать стремления школы.

Школа со своей стороны должна предоставить родителям учащихся право высказывать начальству школы и преподавателям свои взгляды и суждения о ходе школьного дела, именно о том, не обременены ли дети домашними занятиями по требованиям школы; какие дни и предметы всего труднее детям, на что школе и следует обращать свое внимание; какие преподаватели слишком требовательны, придирчивы и, может быть, не совсем справедливы в отношениях к детям; о влиянии школы на настроение детей, на их физическое благосостояние, на умственное и нравственное развитие.

Для выработки правильных отношений семьи и школы всего полезнее была бы определенная родительская организация, представители которой имели бы право принимать участие в советах школы, бывать на уроках и экзаменах, перед которыми школа была бы открыта. Такая организация в виде родительских комитетов существует и ныне, но оставляет желать многого. Пересмотр правил о родительских комитетах представляется весьма желательным и даже необходимым*.

______________________

* О родительских комитетах см. в нашей книге "Новая русская педагогия" (2-е изд. СПб., 1914), гл. VIII "Средние школы и родительские комитеты".

______________________

Для развития правильной и широкой деятельности школы должны поддерживать тесную связь между собой, а учительское сословие должно сорганизоваться в обширное всероссийское учительское общество, обнимающее все виды школ, низших, средних и высших, общеобразовательных и профессиональных. Невозможно представить себе правильную деятельность школ без частых съездов школьных деятелей — начальных школ, средних, высших, съездов порайонных и всероссийских. Так много возникает вопросов в каждой отрасли народного образования, такая необходимость в их разрешении, во взаимном обмене мыслей, а съездов нет. Отсутствие их значительно вредит развитию дидактического (теоретического) и школьного (практического) дела. "Мовчат бо благоденствуют", — сказал насмешливо про свое время Шевченко. Эта ироническая фраза не потеряла остроты своей и теперь еще.

Если какие-либо школы содержатся земствами и городскими обществами или если последние оказывают школам более или менее значительную материальную поддержку, то школы должны быть открыты для представителей этих обществ, подобно тому как они открыты для представителей родительских организаций. Вообще школы ни от кого не должны прятаться, да им и прятать нечего, школьное дело — общественное дело, поэтому школа не может держать своих дверей на запоре ни от кого, ни от представителей государства, ни от представителей церкви или общества. Каждый, желающий серьезно ознакомиться со школьными порядками, имеет право войти в нее; весь вопрос только в том, чтобы эти сторонние посещения не мешали ходу школьных дел. Во всяком случае через семьи учащихся школы весьма тесно связаны с обществом и всеми переменами в его жизни, поэтому в высокой степени желательна гармония воспитательных взглядов и убеждений между школой и обществом, единство их образовательных стремлений, целей и средств. Воспитательности обучения существенно будет вредить рознь между школой и обществом, когда школа стремится к одной цели, а общество — к другой, когда школа превозносит то, что общество ставит совсем невысоко, когда общество и школа действуют в деле воспитания недружно, идут в разные стороны. Рознь нередко выражается в отношении к принятой общеобразовательной системе: в школе господствует такая система, а значительная часть общества ее не признает удовлетворительной. Учащийся становится тогда между двух огней: в школе ему внушают одно, в семье и обществе — другое; что в школе ставится высоко, то в обществе ставится низко. Какому-нибудь отдельному предмету школа может придавать большое значение, а семья — не придавать и на первый план выдвигать совсем другой предмет. В школе может быть принята известная дисциплина, положим довольно суровая, не пренебрегаются, может быть, и телесные наказания, общество же совсем отрицает суровые наказания, а на телесные смотрит как на прямой позор, как на верный путь к огрублению и ожесточению учащихся. Общество будет таким образом подрывать авторитет школы, школа подкапываться под влияние семьи и общества, а учащийся должен равно прислушиваться и к семейно-общественным и к школьным взглядам, подчиняться и тем и другим порядкам. Что же из него выйдет? Да хорошего мало, вера в воспитательную систему вообще будет расшатана, и учащийся легко может явиться каким-нибудь межеумком, ни то ни се. Раз между обществом и школой существует антагонизм или рознь по части воспитательных вопросов, она не может быть скрыта от учащегося юношества. Учащееся юношество непременно узнает о ней, а потому предупредить зло скрыванием антагонизма невозможно. Единственное средство скрыть рознь — уничтожить тем или другим путем самый антагонизм.

В культурном обществе семья будет живо интересоваться школьными делами, будет оказывать всяческую поддержку школьным требованиям, пойдет навстречу школе. Приготовление устных уроков, решение задач, письменные упражнения будут совершаться учащимися вовремя, с пособием семьи, с ее участием, разъяснениями; семья будет жить отчасти школьными интересами. При достаточных же материальных средствах семья даст учащемуся всевозможные пособия, поведет его в музей, предпримет с ним образовательные прогулки и путешествия, в школьное книжное учение внесет живой наглядный интерес. Неоценима энергическая помощь культурного, достаточного семейства, согласного в своих .воспитательных стремлениях со школой; школе тогда можно даже поставить вопрос: кто больше даст, кто больше будет содействовать развитию учащегося — семья или школа? Культурность общества имеет еще и то значение для успешности школьного обучения, что в таком обществе воспитываемые постоянно будут видеть важность и ценность в жизни знания, умственной силы, будут видеть, что умственные интересы не ограничиваются школой, а суть достояние всех. Понятно, что такая культурная жизнь общества будет поддерживать рвение юношества к приобретению знаний, на каждом шагу убеждая его, что знание есть преобладающая сила в жизни. В обществе же некультурном, бедном умственными интересами, не ценящем знания, несостоятельном и экономически, одна школа должна стать проводником просвещения, не встречая существенной поддержки ни в жизни, ни в семье, ни в обществе. Но один в поле не воин, школа не может перестроить жизнь и общество, жизнь и общество — сильнейший фактор, чем школа. Учащийся, набравшийся сведений в школе, в некультурном обществе будет только растеривать их, а не увеличивать, его теоретические научные интересы останутся за школьным порогом. А зная, что в жизни для успеха нужны не знания, не наука, учащийся и школьную науку будет ценить низко и относиться к ней равнодушно, а то и с оттенком презрения. Обучение явится в его глазах неизбежной повинностью, которую чем скорее отбыть, тем лучше. Школьное обучение высоко стоит у тех народов, которые не только выработали хорошие воспитательные и образовательные системы, но и практическая жизнь которых значительно проникнута культурными элементами, представляет большой запрос на серьезное образование.

Ввиду такой тесной связи школы и общества школы должны бы допустить контроль общества над своей деятельностью. Это не контроль власти, а контроль нравственный, контроль указаний и советов, побуждающий школы работать над своим усовершенствованием не полицейским принуждением, а давлением нравственной силы. Общественный контроль не источник какого-либо угнетения школ, а есть общественная помощь общественному учреждению — школе.

Если школы через семьи учащихся вступают в тесную связь с обществом и должны бы допускать общественный контроль над собой, то есть тесная связь между школами и государством. Издавна государство было органом образования. Но есть разница во взглядах на образование, государственном и педагогическом. Заботясь об образовании, государство имеет постоянно в виду граждан определенного государства и подготовку специалистов-профессионалов, а педагогия — прежде всего граждан мира, т.е. людей, и общее их гуманитарное развитие. Педагогическое дело есть дело совести, разностороннего духовного общения личности, а государство следит и может следить лишь за внешним порядком. Основы педагогии — данные разных наук, основы деятельности государства — изменчивые политические интересы. Таким образом, во взглядах на педагогическое дело между деятелями государственными и школьными много разницы и в исходных пунктах, и в целях, и в средствах. Поэтому государственная педагогия представляется некоторым не чем иным, как простой суммой постановлений государства по учебным делам, а не системой исторически сложившихся учебных мер, соответствующих существу самого дела и его живым условиям. Государственная педагогия нередко находится в отрицательном отношении к научной педагогии, как она слагается из умозрительных элементов учебного дела. Сильная своим положением, государственная педагогия считает для себя возможным творить учебное дело независимо от тех живых сил, которые хранятся в обществе и которые, конечно, создали и вели бы его гораздо лучше, если бы были призваны к самостоятельному в нем участию. Лишая учителей всякой самостоятельности в учебном деле, государство делает, то, что в учителя все реже и реже идут способные и самостоятельные люди и учительский персонал все более и более наполняется посредственностями нашей интеллигенции. А неизбежным плодом такой постановки образования является то, что учебное дело в учебных заведениях "вянет и нередко приводит к результатам — в отношении к образованию учащихся — таким, как если бы учебные заведения содержались государством не для просвещения, а для потемнения молодого поколения"*.

______________________

* Скворцов. Недуги нашего учебного дела. Диагноз недугов. М., 1896, С. 193-194, 209-210, 213.

______________________

Но государство существенно заинтересовано в народном образовании. Прежде всего, оно не может оставить без самого серьезного внимания профессиональное образование. Государству для сколько-нибудь сносного и безопасного существования нужны подготовленные к своему делу и даже образованные до некоторой степени офицеры, судьи, инженеры, священники и разные другие специалисты, без которых государство обойтись не может. Поэтому оно будет всегда заботиться о распространении профессиональных школ всех видов и степеней. В развитии общего образования государство заинтересовано гораздо меньше, можно сказать, довольно слабо. Ему нужно элементарное общее образование народных масс, чтобы их крайнее невежество не ослабляло политической мощи и влияния государства в ряду других государств, среди соседей. Общее образование более высокого порядка нужно государству в очень малых размерах — для подготовки деятелей на высших ступенях государственной службы. Как хлеб и вода суть предметы первой необходимости и должны быть обеспечены прежде всяких других потребностей, так и элементарное образование должно стоять на первом плане, а все другие заботы и попечения правительства должны уступить место этому наивысшему государственному долгу.

Другой существенный интерес государства в народном образовании — наблюдение за школами. Строй школ должен быть в гармонии со всем строем государства; школы должны распределяться более или менее равномерно по государственной территории и быть охраняемы, ввиду различного племенного и вероисповедного состава государства, от односторонностей и увлечений национальных и религиозных; между школами должно быть единство организации; они должны руководиться определенными законами и т.д. Все такие общие соображения и соответствующие мероприятия по устройству школ, чрезвычайно важные и даже необходимые для правильной деятельности государства, доступны только государственным деятелям, имеющим возможность с высоты своего положения обозревать и оценивать образовательные нужды государства в целом.

Заводить профессиональные школы, заботиться о распространении элементарного образования, создавать школьное законодательство и вообще наблюдать за школами — это неотъемлемые не только права, но и обязанности государства. Их никто, кроме государства, взять на себя не может, государству некому передать их. Общество во всех этих делах может помогать государству нравственно и материально, но не может выполнить таких предприятий само. Элементарное образование народа слишком большое дело, чтобы его можно было выполнять без помощи центральных и местных государственных властей и средств; профессиональное образование многих видов — военное, морское — обществу совсем не нужно; объединение школ законодательством есть, очевидно, государственная функция.

Затем открывается не менее обширное поприще общественной деятельности в народном образовании.

Общество, понимаемое как ассоциация родителей, заинтересовано, прежде всего, не государственными видами на образование, не строем школ и их законами, а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением. Общество стремится к образованию и развитию детей, образованию общему, а не специальному, оно требует от руководителей школ выполнения, прежде всего, не государственных предписаний, а удовлетворения потребностей детской природы. Не законы государственные и школьные, а законы природы, законы физиологические и психологические — вот что важно для общества, прежде всего, в строе и организации школ; законы Божеские, а не человеческие. Благо детей на первом плане. Поэтому общество есть защитник общего гуманного образования детей, а не специального, поэтому настоящая научная педагогия — требование общества. Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и наблюдает за ними, но педагогически не организует их и не управляет ими. Все это делает общество. Оно в частных школах производит всякие опыты, пробует новые методы и системы, оно намечает пути в воспитании и образовании. Государство пользуется уже готовыми результатами. Все великие педагоги были частными деятелями, а не министрами народного просвещения. Между последними не было ни одного замечательного педагога. Министры народного просвещения — администраторы и государственные люди, а не педагоги; педагоги же совсем не администраторы.

Защищая педагогию, основанную не на государственных предписаниях, а на удовлетворении потребностей детской природы, на данных науки, физиологии и психологии, общество вносит жизнь и свет в школьное дело, служит источником его усовершенствований, вводителем всякой новизны. Государство в своей образовательной деятельности легко впадает во многие недостатки: в мертвый формализм, в рутину, в единообразное устройство всех учебно-воспитательных заведений, смешивая единство общеобразовательных начал с единообразием устройства осуществляющих их учебных заведений. Выполнению уставов и программ государство придает слишком уж большое значение, оно держится мысли, что народ можно воспитывать вынудительными полицейскими мерами.

Но мы, конечно, совсем не имеем той мысли, что общественной деятельности в области воспитания чужды недостатки; нет, общественная педагогика, в свою очередь, также подлежит недостаткам. Она может быть слишком изменчивой, невыдержанной, непостоянной; новые личности, привходя в педагогическое дело, могут стремиться ставить его исключительно по-своему, не справляясь с тем, что и как делалось прежде, что и как делается теперь в других местах. Желательное разнообразие в устройстве учебных заведений легко может перейти в полнейшую пестроту и беспринципность.

Отсюда следует необходимое заключение, что только сочетание государственной и общественной педагогии может дать прекрасно поставленное народное образование. Совмещение государственной твердости с жизненной изменчивостью общества, государственного единства с местными и временными общественными переменами, государственной объективной и практической точки зрения с субъективной и гуманитарно-идеальной точкой зрения общества — вот в чем незыблемые и разумные основы народного образования. На каждой ступени образования, в каждом учебном заведении должны совместно работать государство и общество, причем школы в педагогическом отношении должны быть автономны. Передача культурных богатств человечества подрастающим поколениям, культурная связь поколений путем науки, нравственности и искусства, возможно всестороннее развитие личностей — все это специальное призвание школы, в котором государство совсем некомпетентно;

Широко открывая свои двери всем, ищущим близкого знакомства с ней, школа вправе требовать от всех благожелательного к себе отношения, возможной помощи и охраны ее прав. Главное же право школы — это самой решать свои школьные дела, самой налаживать в связи с местными условиями свою школьную жизнь, устроять свои школьные порядки, конечно, в пределах закона и под законным наблюдением; но школа вправе требовать, чтобы ее поменьше обременяли циркулярами, побольше ей доверяли и не вмешивались бы без нужды в ее деятельность. Дело образования подрастающих поколений есть живое дело, требующее личного творчества; канцелярские же распоряжения и предписания из далекого центра, без ближайшего ознакомления с делом на местах мало полезны. Циркуляры, сыпящиеся на школу, как из рога изобилия, — бедствие для школы. В пределах закона школа должна быть автономна, а далекие правительственные центры пусть контролируют, наблюдают за законностью действий школы, но не управляют ее школьным местным делом.

Вообще образовательный процесс не может допускать искажений своей сущности, т.е. что это есть процесс внутренний, совершающийся по совести, на научных основаниях и имеющий в виду, прежде всего, образование человека. Что не противоречит сущности процесса, то может быть принято. А выше — очерченные пределы деятельности государства в образовании совместимы с автономностью образовательного процесса*.

______________________

* По рассматриваемому вопросу см. нашу книгу "Новая русская педагогия", гл. VII "Государство и общество в их отношениях к народному образованию".

______________________

Деятельность школы находится в тесной связи и с деятельностью церкви, деятели и той и другой могут жить в мире и согласии между собой. Оставляя в стороне вероисповедные различия, что составляет дело специального ведения представителей соответствующего вероисповедания, и имея в виду лишь основные начала религии как всеобщего явления между людьми, мы можем признать каждого учителя не только учителем арифметики, языка, истории, природоведения, но и учителем религии. Бога мы не можем познать непосредственно, мы познаем его по делам его, т.е. по природе и человечеству. Проникая в последние, мы постигаем Бога, его бесконечные свойства. Бог есть истина и жизнь, и кто познает хотя бы частичное и слабое проявление истины, кто постигает смысл жизни, тот познает Бога; а кто учит такому познанию, тот учит познанию Бога, т.е. религии. Религиозны уроки не только законоучителя, но и каждого достойного учителя. Кто ведет к познанию вечной истины, тот ведет к Богу. Урок может начаться и окончиться молитвой, но если он прошел в пустой болтовне и разглагольствовании, то он нерелигиозен; урок может не предваряться и не заканчиваться молитвой, но он при своей серьезности и искренности может быть глубоким служением истине и Богу. Религиозность или нерелигиозность урока обусловливается его содержанием и характером, а не внешними действиями, приставляемыми к его началу и концу; иной урок и по Закону Божию должен быть признан нерелигиозным. Наука по своему существу религиозна, она учит под изменчивым находить постоянное, под случайным — законосообразное, под временным — вечное, под материальным — духовное. Наука ведет нас в царство вечных истин, а это и есть дорога к Богу. Различие между религиозными уроками законоучителя и учителя заключается в том, что последний учит частной истине, истине числа, формы, языка, явлений природы, и в связи, в одежде частных отдельных явлений; а первый хочет дать нам истину в целом, в ее чистом виде, отдельном от частных форм ее проявления, во всем ее вечном величии, вечной сущности. Но и тот и другой возделывают одну и ту же ниву господню, оба они, и служитель алтаря и служитель школы, братья, соратники, которые в своей деятельности и должны и могут идти рука об руку, работать дружно и согласно. А если между ними возникнут временные разногласия, если они заспорят и будут утверждать, что только у одного из них истина, а у другого заблуждение, то пусть припомнят убеждения наших умных и искренних славянофилов — Киреевского, Хомякова, Ивана Аксакова, что науки находятся в состоянии развития и далеко не сказали еще своего последнего слова, а с другой стороны, наше понимание религиозной истины и даже учения Христа еще очень несовершенно и требует углубления. Пусть они проникнутся этим убеждением и не зажимают друг другу рта, пусть они свободно говорят оба и живут в мире, как подобает служителям единой вечной истины, такой и близкой и далекой в одно и то же время и постигаемой теперь, и недостижимого идеала для всех людей и всех веков.

На основании представленного исследования сущности образовательного процесса можно сделать следующее заключение об образовательном идеале и об истинно образованном человеке:

1. Это такой человек, который владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться, который не только знающ, но и сообразителен, у которого есть царь в голове, единство в мыслях; который умеет не только думать, действовать, но и работать физически, и наслаждаться красотой в природе и искусстве.

2. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом, со всеми прежними работниками на поприще культуры, который по мере сил двигает человеческую культуру вперед.

3. Это такой человек, который чувствует раскрытыми в себе все свои способности и свойства и не страдает от внутренней дисгармонии своих стремлений.

4. Это человек физически развитый, с здоровыми органами тела, с живым интересом к физическим упражнениям, чувствительный и к радостям тела.

III. Состав общеобразовательного курса

Глава XIV. Начало пользы при выборе предметов общеобразовательного курса

Когда дидактика ставит вопрос: чему учить? — тогда она не может иметь в виду какую-либо частную форму образовательного процесса, какую-либо одну школу или известный разряд школ. Дидактика, как и всякая другая наука, решает вопросы общие, а не частные; частные вопросы, касающиеся какого-либо разряда школ, суть вопросы не чисто научные, а главным образом практические. Правда, они должны решаться на основании данных науки, но одной науки в таких случаях бывает мало, нужно принимать еще во внимание различные житейские, практические условия и обстоятельства. Рассуждая о составе курса, дидакт должен оставить в стороне не только какую-нибудь частную группу, но и все школы вообще, какого бы порядка и наименования они ни были. Предмет его деятельности не школа, а развивающийся ум; его задача определить не то, что полезно преподавать в такой-то школе или в школе вообще, мальчикам или девочкам, немецкого или китайского происхождения, а что необходимо преподавать, где бы то ни было, для целесообразного развития ума. Все вопросы о применении выработанного курса в школе или к школам дидактика должна предоставить той отрасли педагогической науки, которой по праву принадлежат все подобные вопросы, именно училище-ведению, иначе дидактика как нечто целое и единое исчезнет и явится на место ее громадное количество дидактик: народной школы, земской и церковноприходской, реального училища, мужской гимназии, женской гимназии, духовной семинарии, юнкерского училища и т.д.

Точно так же дидакт должен устраниться от определения состава специально-технических курсов. Специально-техническое образование весьма различно, оно отвечает частным запросам и потребностям. Курс его определяется самой специальностью, ее характером и множеством частнейших видов и соображений. Каков должен быть курс специального образования инженера, купца, священника, офицера? Разрешением подобных вопросов дидактика заниматься не может, ее дело — общие вопросы, а не частные, касающиеся той или иной профессии. Таким образом, отвечая на вопросы: чему учить? Как учить? При какой обстановке? Кому учить? — дидакт должен иметь в виду исключительно общее образование.

Какие же предметы ввести в состав общеобразовательного курса? Самый простой ответ на этот вопрос такой: учить нужно предметам наиболее полезным. А какие предметы наиболее полезны? На этот вопрос даются разные ответы, в разное время признаются наиболее полезными неодинаковые отрасли знания. В одно время говорят, что самое полезное для человека есть душеполезное, религиозное, что чаще напоминает человеку о Боге, сближает с Богом. Чтение и письмо сами по себе неважны, но они очень важны, как скоро можно и читать и писать о Божественном. Поэтому наши допетровские предки полагали, что грамоте нужно учиться ради чтения Слова Божия и душеспасительных книг, это самое полезное занятие и знание. А во время Петра многие утверждали, что самое полезное знание есть знание цифири, умение считать. Что и говорить, полезно и утешительно читать христианину Слово Божие, но эта обязанность все же непосредственно касается духовенства; а без счета не проживешь, умение считать всякому нужно на каждом шагу, и при деле, и при отдыхе, и в игре. С течением времени круг полезных предметов постепенно расширялся и стал обнимать целые группы различных предметов, сложился в обширную систему жизненно полезного, прикладного образования! Полезно знать военные науки, юридические, полезно быть знакомым с медициной, с торговыми операциями и со множеством других прикладных знаний. В государстве всегда бывает большой спрос на знающих служилых людей, а их нужно готовить. Потому образование и начинается устройством школ с прикладным и профессиональным курсом. В таком виде началось образование на Западе, в таком виде началось оно у нас, так было и везде.

Утилитаризм образования может являться не только в таком грубом виде, но и в более тонком, в нравственном или духовном. Самыми ценными и полезными науками многие признают те, которые наиболее выясняют смысл жизни, положение человека, его назначение, которые помогают людям сделаться лучше, честнее, справедливее. Л. Н. Толстой полагал, что все спектральные анализы, микроскопические исследования, дифференциальные и интегральные исчисления мало полезны человеку и едва ли стоят времени на занятия ими, потому что они не делают человека лучше, не облегчают и не просветляют жизни, от них человеку ни тепло ни холодно. Наука жизни, понимание людских положений, целей, отношений, задач, улучшение жизни — вот центральная область человеческого знания. Все прочее — пустяки.

Духовный утилитаризм образования может явиться в очень тонком виде сложной образовательной, и притом строго научной, системы. Такова педагогическая система Спенсера.

Замечено, что по времени украшение предшествует одежде. Дикари нередко ходят без всякой одежды, а между тем раскрашивают себя; цветные бусы и побрякушки они ценят гораздо выше, чем коленкор и суконные товары. В воспитании замечается то же преобладание украшающего над полезным: люди украшают умы своих детей вместе с их телом по господствующей моде. Указанная черта особенно заметна в системе женского образования: танцы, манеры, музыка, пение, рисование долгое время стояли на первом плане. Как в жизни весь вопрос заключается не в том, каковы мы, а в том, что о нас подумают, так и в воспитании главную роль играет не существенная ценность знания, а внешнее его действие на других. Такая постановка воспитания фальшива: воспитание должно служить не украшению, а необходимому и полезному. Как жить — вот существенный вопрос для нас. Приготовление нас к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания, а единственно рациональный способ обсуждения учебного курса тот, который показывает, в какой степени выполняется воспитанием его главнейшая задача. Готовить же к жизни воспитание может только тогда, когда определенно указаны главнейшие роды деятельности, составляющие человеческую жизнь. Спенсер указывает пять видов жизненных деятельностей человека: 1) деятельности, непосредственно споспешествующие самосохранению; 2) деятельности, опосредованно служащие самосохранению, обеспечивающие жизненные потребности; 3) те, которые имеют своею целью воспитание и обучение потомства; 4) поддерживающие надлежащие социальные и политические отношения; 5) те различного рода деятельности, которые наполняют свободное время и посвящаются удовлетворению вкусов и чувств. Главнейшие виды человеческой деятельности перечислены в порядке их важности и взаимного подчинения. Для нас нет важнее забот о самосохранении, непосредственном и опосредованном. Если мы потеряем свою жизнь или будем вынуждены устроить ее очень плохо, с нарушением здоровья и нормальных отправлений, то о дальнейшем нечего и говорить. Семейство возникает прежде государства, и воспитание детей возможно и ранее существования государства, и после, по прекращении его существования; государство же очень много зависит от воспитания юношества. Поэтому семейные деятельности должны быть поставлены ранее общественно-государственных. Наконец, следуют деятельности, направленные на получение удовольствий — музыкальных, поэтических и др. Значительное развитие их не только невозможно без установившейся общественной жизни, но и самый предмет их выражает главным образом чувствования и симпатии общества. Итак, воспитание должно подготовлять к непосредственному и опосредованному самосохранению, к родительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь. Каков же должен быть курс для выполнения таких, задач?

Наиважнейшая часть воспитания — непосредственное самосохранение — в значительной степени обеспечена природой. Мы без всякой науки принимаем предохранительные меры против ушибов и всяких механических повреждений тела, бережемся страшных предметов, изощряем свои чувства и мускулы. Но как ни важны в таких случаях природные инстинкты, ими одними для непосредственного самосохранения ограничиться нельзя. Жизнь может разрушаться кроме механических повреждений тела неразумными привычками, ослаблением здоровья и энергии. Нужно знание, которое предупреждало бы утрату здоровья и тем обеспечивало бы непосредственное самосохранение. Такое знание дает физиология. Курс физиологии, который знакомит с ее общими истинами и их отношением к нашей обыденной жизни, составляет самую существенную часть рационального воспитания. А то бывает так в воспитании: знакомят детей с суевериями, господствовавшими две тысячи лет тому назад, и не обращают никакого внимания на знакомство со строением и отправлениями их собственного тела.

К косвенному самосохранению ведут знания, облегчающие добывание пропитания, жизненных средств. Это те знания, от которых зависит успех промышленной деятельности, различного рода производств, делающих возможной цивилизованную жизнь; круг знаний, наименее известный по школьным курсам. Во главе этого рода знаний следовало бы поставить логику, от которой сознательно или бессознательно зависит успех предприятия всех крупных производителей и распорядителей. За логикой следует поставить математику, руководящую всей промышленной деятельностью, далее механику, физику, химию, биологию и социальную науку. О каждой из поименованных наук Спенсер приводит разъяснения ее близкого соприкосновения с практической, промышленной деятельностью. "Каждому человеку, непосредственно или косвенно принимающему участие в каком-либо роде промышленности (а исключить можно немногих), приходится некоторым образом иметь дело с математическими, физическими и химическими свойствами предметов; он может быть даже прямо заинтересован в биологии, а в социологии наверно". Между тем, если бы не было иного обучения, кроме преподаваемого в публичных школах, Англия в настоящее время была бы тем же, чем она была в феодальные времена. "Жизненное знание — то, с помощью которого мы, как нация, достигли того, что мы теперь, и которым до сих пор поддерживается наше существование, есть то знание, которое приобретает само собой в углах и закоулках, между тем как в установленных учреждениях для обучения перебираются почти только одни мертвые формулы".

Для выполнения родительских обязанностей необходим курс педагогии. Настоящие школьные курсы как будто назначены для людей, давших обет безбрачия, для какого-либо монашеского ордена. Дети гибнут и физически и нравственно от невежества родителей, от их крайнего неумения воспитывать; обучение также идет плохо. Для подготовления к обязанностям гражданина важна история, знакомящая с политическими и социальными обязанностями. Обыкновенно история слишком плохо выполняет указанную обязанность, будучи переполнена доверху крайне мелочными и ничтожными фактами. Предмет, который действительно следует знать ввиду надлежащего отправления обязанности гражданина, есть естественная история общества, изображение развития и организации нации, ее правления светского и духовного, ее промышленности, обычаев, увеселений, жилищ и т.д. Такая естественная история общества не может быть понятна без биологического и психологического обобщений, биология и психология суть толкователи социологии.

Для наслаждения эстетическими удовольствиями также нужна наука. Высшие искусства основываются на науке — без науки не может быть ни создано совершенное художественное произведение, ни надлежащим образом оценено. Для занятия скульптурой требуется знакомство с остеологией и мускулатурой, расположением, прикреплением и движениями мышц; для занятия живописью требуется знание о свете; для поэзии — знакомство с естественными способами выражения чувствований и т.д.

Знания имеют двоякую ценность: как знания и как дисциплина. Приобретение различных знаний, влияя на управление поступками, служит также средством для умственного развития и упражнения. С этих двух точек зрения и нужно оценивать состав учебного курса. Спенсер указал состав учебного курса, имея в виду удовлетворение потребностей, действия человека; далее он определяет относительную ценность различных знаний в отношении дисциплины ума. Он держится того принципа, что приобретение знаний, наиболее полезных для управления поступками, заключает в себе и умственное упражнение, наиболее пригодное для укрепления способностей. "Было бы крайне противно превосходной экономии природы, если бы для приобретения познаний требовалось образование одного рода, а для умственного упражнения образование другого рода. Повсюду на всех существах мы видим, что способности развиваются через выполнение тех функций, к которым они предназначены, а не через исполнение искусственных упражнений, придуманных для приспособления их к этим функциям". "Высшее развитие способности достигается выполнением тех требований, которые налагаются условиями жизни". Высказанный общий принцип Спенсер подтверждает рядом частных соображений. Наука представляет обширное поле для упражнения памяти, нисколько не меньшее, если не большее, чем языки. В языках связь запоминаемых фактов в значительной степени бывает случайна, при изучении же науки связь идей, возникающая в уме, соответствует фактам, большей частью неизбежным, так что изучение языков знакомит с нерациональными отношениями, наука же знакомит с отношениями рациональными. Наука развивает способность правильного суждения, приучая делать выводы из положений и проверять выводы наблюдением и опытом. В нравственном отношении наука развивает самостоятельность, стойкость и искренность мышления и суждения, допуская полную проверку своих положений, не ссылаясь на авторитет, не подчиняя ум догматическому изучению. Наконец, истинная наука по существу своему религиозна, а не нечестива, религиозна потому, что порождает глубокое уважение и безусловную веру в то единообразие действия, которое проявляется во всех предметах; потому что дает нам истинное понятие о нас самих и о нашем отношении к тайнам существования: открывая нам все то, что может быть нами узнано, она в то же время указывает предел, далее которого мы ничего не можем узнать. "Между тем как наука может гордо относиться к человеческим преданиям и авторитетам, она смиренно останавливается перед непроницаемым покрывалом, скрывающим абсолютное... Только чистосердечный человек науки может действительно знать, насколько неизмеримо выше не только человеческого знания, но и человеческого понимания та всемирная сила, проявления которой суть природа, жизнь и мысль".

"Итак на наш вопрос: какое знание наиболее ценно? — самый простой ответ: положительная наука. Таково решение для всех положений. Для непосредственного самосохранения или для поддержания жизни и здоровья самое необходимое знание есть наука. Для косвенного самосохранения, которое мы называем добыванием пропитания, наиболее ценное знание — наука. Для надлежащего выполнения родительских обязанностей лучшим руководством служит наука. Для объяснения национальной жизни, прошедшей и настоящей, без чего гражданин не может регулировать своего образа действий, необходимый ключ представляет наука. Для создания наиболее совершенных произведений и для высшего наслаждения искусством во всех его видах необходимую подготовку мы точно так же находим в науке. Для целей дисциплины — интеллектуальной, нравственной и религиозной — самое существенное знание опять-таки заключается в науке"*.

______________________

* Спенсер. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Глава первая "Какое знание наиболее ценно".

______________________

Характерные черты взгляда Спенсера очевидны. Он противопоставляет науку языку и отдает при воспитании предпочтение первой. Противопоставлять науку и язык неправильно, каждый предмет имеет свои воспитательные свойства, и дело состоит не в исключении языком науки или наукой языка в системе образования, а в целесообразном сочетании этих двух важных орудий умственного воспитания. Составляя учебный курс преимущественно из наук, Спенсер смотрит на науку с утилитарной точки зрения. Правда, он различает в знаниях две стороны: практическую, руководительство поступками и теоретическую, дисциплинарное влияние на ум; но последняя сторона знания у него развита очень слабо. Он просто предполагает, что знания, ценные в практическом отношении, непременно будут ценными и в теоретическом. Изучение языка и литературы, несомненно, важно во многих отношениях для развивающегося ума, а между тем практическая сторона этих знаний невелика, и Спенсер готов исключить такой предмет из курса. Мы учимся для жизни, в жизни же мы должны заботиться об удовлетворении своих потребностей. Но потребности бывают различные, и между ними потребность всестороннего развития, физического и психического, занимает не последнее место. Спенсер же свой утилитаризм проводит очень далеко, давая слову "потребность" смысл слишком узкий.

По его мнению, такие предметы, как логика, математика, механика, физика, химия и т.д., должны войти в состав учебного курса, прежде всего, потому, что они служат практическим целям, так или иначе соприкасаются с промышленной и торговой деятельностью, с ведением различных предприятий. Он замечает, что, за исключением весьма немногих, каждому человеку приходится принять участие, прямо или косвенно, в каком-либо роде промышленности. Такой взгляд есть уже слишком английский, взгляд народа, торговые предприятия которого охватывают всю землю, в жизни которого торговля — самое главное и великое дело. Не все же люди, в самом деле, за исключением весьма немногих, занимаются торговыми делами, есть очень много всяких других профессий. А главное, нельзя так мотивировать необходимость какой-либо науки в школьном курсе. Подобная мотивировка указывает, что наука ценится по своему прикладному значению. Как же скоро наука рассматривается со своей прикладной стороны, то тогда вообще нужно давать в образовании более значения знанию специальному, прикладному, профессиональному, а не общему, тогда общий курс стесняется и урезывается ради специального. Вместо механики, физики, химии и т.д. отчего же прямо не рекомендовать для образования курса науки коммерческие и технологические, допуская общие предметы (физику, химию) настолько, насколько без них обойтись совсем невозможно? Отчего же не рекомендовать обратить внимание при составе курса на знакомство с ремеслами, столь важными и полезными в жизни? Отчего не рекомендовать изучение законов страны, с которыми постоянно приходится иметь дело? Стеснение же общеобразовательного курса в видах расширения специального есть один из самых тяжких грехов, которые может совершить дидакт. С точки зрения Спенсера, относительно состава учебного курса из наук коммерческих, технологических и т.п. можно сказать, что хотя они и очень важны в практическом отношении, но имеют слишком малое дисциплинарное значение. Но несомненно, конечно, что и они будут иметь некоторое дисциплинарное значение, потому что каждая отрасль знания, какую бы мы ни взяли, имеет такое дисциплинарное влияние на ум. Вопрос только будет в том, как велико их дисциплинарное влияние. Но этим-то вопросом о сравнительной ценности знаний в дисциплинарном отношении Спенсер и не занимается. Сравнительную ценность знаний в практическом отношении он исследует обстоятельно, а относительно теоретической он просто предполагает, ссылаясь на экономию природы, что она совпадает с практической.

Оставляя в стороне несколько узкий и грубый утилитаризм Спенсера при определении состава учебного курса, следует отметить еще некоторые черты его взгляда. Исчисляя главнейшие потребности человеке, Спенсер останавливается особенно долго на потребностях личных и полуобщественных и сравнительно мало на общественных. Первые два вида деятельности — непосредственное и опосредованное самосохранение — касаются, очевидно, личного благосостояния человека, а между тем большая часть курса в них-то и берет свое начало; родительские обязанности и эстетические удовольствия представляют опять такие деятельности, в которых личный элемент весьма значителен и которые могут быть названы полуобщественными деятельностями; из пяти групп деятельностей только одна — четвертая прямо касается общественных отношений человека. Между тем этот вид деятельности очень важен, так как общество в жизни и судьбе отдельной личности имеет громадное значение; современный человек есть создание общества, культуры, все его лучшие качества суть культурные качества, и вне общества понять его организацию невозможно.

Для выполнения общественных обязанностей Спенсер рекомендует только естественную историю общества или описательную социологию с прибавкой некоторых обобщений из биологии и психологии. Но этого слишком мало для знакомства с обществом. Язык и литература такие важные и характерные продукты народного творчества, что без них очень трудно ознакомиться с народом. В них с значительной определенностью выражается душа народа, его мировоззрение, они вводят нас в сокровенные глубины народной жизни и составляют существенную, видную сторону при знакомстве с народной жизнью и деятельностью, пополняя данные описательной социологии. Их дисциплинарное влияние на развивающийся ум также велико.

Но одного знания склада народной жизни и народной деятельности, насколько они отобразились в языке, литературе и истории народа, еще недостаточно, чтобы надлежащим образом отправлять свои общественные обязанности. Нужно иметь еще выработанные теоретические правила, которые руководили бы деятельностью, освещали ее, намечали для нее цель. Пусть ясна для нас организация общества, пусть мы хорошо знаем все важные и неважные стороны его жизни и деятельности; из этого еще не следует, что мы в надлежащей степени понимаем, как мы должны действовать. В какой мере интересы общества могут привлекать к себе наше внимание? Не можем ли мы руководиться чисто эгоистическими мотивами в своей деятельности? Как устроить гармонию между соблюдением личных интересов и общим благом? В чем заключается личное счастье и что такое общее благо? Все это вопросы громадной важности; не выяснив их так или иначе, человек будет бродить как бы в потемках. Какой же это общественный деятель, если он не владеет определенным сознанием цели и смысла своей деятельности? Рассчитывать в данном случае на религиозное обучение нельзя, потому что поставленные вопросы требуют не догматического решения, а научного исследования и разумного убеждения. О них Спенсер и не заикается, как будто воспитываемая личность, ознакомившись с фактами описательной социологии, разрешит и поставленные вопросы или как будто в разрешении их она и не нуждается и без них может быть сознательным общественным деятелем. Указываемый недостаток есть" впрочем, недостаток не специально спенсеровского взгляда, но общий всем образовательным системам; знакомство с научными принципами нравственной деятельности молчаливо обходится ими, вероятно, как совершенно лишнее при религиозном обучении. У Спенсера указываемый недостаток только заметнее, потому что он прямо ставит вопрос о подготовке человека к общественной деятельности.

Указывая различные недочеты во взгляде Спенсера, мы должны отметить и сильные стороны его взгляда. Обращает на себя внимание его стремление строго, последовательно провести один принцип в курсе — принцип потребности. Его замечание о том, что в курсах нередко украшающее берет верх над полезным и необходимым, очень справедливо, и школьный курс в этом отношении требует очистки и исправления. Сначала надобно удовлетворить настоятельные потребности, а потом уже заботиться об украшении. Спенсеровский принцип потребности при образовании курса есть принцип вполне реалистический, и его в известной мере непременно нужно иметь в виду дидакту. Необходимость реальных предметов в курсе прежде мотивировалась иначе: указывали на историческое движение европейской мысли, на воспитательное влияние реальных предметов. Спенсер же мотивирует их необходимость тем простым соображением, что нам нужно жить, а без знания реальных предметов разумным образом прожить нельзя. Он вносит в школьный курс жизненное, трезвое и практичное начало, он определяет состав курса не с помощью отвлеченных субъективных соображений и рассуждений, а практическими запросами жизни, объективно. Несомненно, в такой постановке дела есть своя справедливая черта, состав курса должен определяться не только субъективными свойствами учебных предметов, т.е. большим или меньшим их влиянием на ум воспитываемой личности, но и объективными, т.е. соответствием или несоответствием учебных предметов с жизненными запросами и деятельностью. Мы давно уже твердим, что нужно учиться для жизни, а не для школы, а школьный курс подчас строим так, как будто бы весь мир школой и ограничивается и, помимо школьной, не существует никакой другой жизни. Школы наши иногда бывают похожи на искусственные теплицы и оранжереи.

Стремление Спенсера дать преобладающее положение во всем школьном курсе положительной науке также заслуживает внимания. Несправедливо, как мы замечали не один раз, изгонять из школьного курса изучение языка. Но общая постановка курса непременно должна быть научной на всех ступенях образования. Нередко в школах научность обучения исчезает и заменяется чем-то другим, весьма подозрительным*. Нужно помнить, что единственно полезное образование, благотворно действующее на развитие ума, есть научное и там, где курс поставлен ненаучно, там дело образования идет плохо. С этой стороны Спенсер прав, указывая постоянно на необходимость при всех деятельностях, даже при получении и оценке эстетических удовольствий, знакомства с положительной наукой.

Объективная точка зрения на состав общеобразовательного курса, так тесно связанная с признанием непосредственной и опосредованной пользы избираемых для образования молодежи предметов, может легко перейти в дидактический энциклопедизм, что нередко и бывало. Каждая отрасль знания представляет большую или меньшую ценность, в каждой науке заключена частичка человеческого гения; поэтому жаль выбросить из курса какое бы то ни было знание, все полезно. Вследствие этого являются учебные курсы, необычайно разнообразные, сложные и большие; составители их, очевидно, глубоко проникнуты убеждением, что чем больше предметов дети будут изучать и чем пространнее каждый предмет, тем дело будет лучше, серьезнее образование. Отсюда энциклопедизм образовательного курса. Так, в средние века энциклопедия знания с ее разделением на тривий и квадривий превратилась в общеобразовательный курс, с дополнением его некоторыми другими предметами, не вошедшими прямо в состав тривия и крадривия. У нас во время между Петром I и Николаем I курсы учебных заведений отличались такой широтой и разнообразием предметов, что приближались к энциклопедическим. Такое направление можно назвать не только энциклопедическим, но и материальным по усиленным заботам дать как можно больше материала при образовании и по слабости развития методов для обработки и овладения этим материалом. "Нужно учить всех и всему", — говорил в свое время Коменский*. И эта заповедь его, во второй ее половине, исполнялась многими педагогами с большим рвением.

______________________

* См. гл, II настоящей книги.

______________________

Глава XV. Логическая точка зрения на состав общеобразовательного курса — распределение учебных предметов на исторические и рациональные, классические и реальные

Если спенсеровское начало пользы при выборе предметов общеобразовательного курса в сущности правильно, но только узко, ограниченно, то, очевидно, не покидая совсем той почвы, на которой стоял Спенсер, нужно расширить его начало. Такое расширение получится в том случае, если будет обращено более серьезное внимание на дисциплинарное значение наук, чем Спенсер интересовался сравнительно мало. Рассматривая же с этой точки зрения предметы обучения и самое обучение, мы можем прямо отметить в них две различные стороны: материальную и формальную. В некоторых учебных предметах научный материал бывает очень велик и сложен, одолеть его очень трудно, и наука представляет препятствия при усвоении прежде всего и больше всего своим материалом. Таковы, например, гражданская история, история литературы, лингвистика, ботаника, зоология, минералогия. Количество фактов, входящих в объем этих наук, громадно, а количество широких обобщений, формул, законов, которыми располагают перечисленные науки, относительно мало. В указанных науках материальная сторона значительно преобладает над рациональной или формальной. Есть другая группа наук, владеющих небольшим объемом и материалом, которые со стороны фактической не представляют больших затруднений при усвоении; но в них очень сложны и разнообразны сочетания фактов, много выводов и обобщений, они содержат значительное количество всякого рода формул и законов. Таковы математика, механика, философия, логика. В указанных науках сторона рациональная или формальная преобладает над материальной, фактической. Есть и такие науки, которые могут быть названы смешанными, в которых в известных частях и отделах замечается преобладание фактической, а в других — рациональной стороны. Таковы физика (отделы об электричестве и свете), Закон Божий (священная история и катехизис), география (политическая и математическая).

Согласно с различием учебных предметов и обучение может преследовать не одинаковые цели и на самом деле бывает различным: оно озабочивается или сообщением учащемуся возможно большего количества фактов из различных наук, или возбуждением и развитием его способностей. И мы замечаем, что иные люди имеют множество самых разнообразных знаний, но владеть ими в достаточной степени не могут; их ум представляет собой как бы большое складочное место, в котором знания только лежат, и даже без особенного порядка. У других людей фактический материал далеко не так обилен, но они искусно распоряжаются этим фактическим материалом и их способность обсуждать и оценивать гораздо выше, чем у первых. Словом, они при меньших знаниях кажутся более умными и развитыми, чем иные при больших.

Отсюда и возникает логическая точка зрения на состав общеобразовательного курса, иначе называемая нередко формальным и материальным образованием*. Сущность ее заключается в том, что обучение должно преследовать главным образом развитие умственных способностей, а не сообщение знаний, оно должно быть формальным, а не материальным. Нужно сначала ум возбудить и укрепить, развить способность внимания и дар слова, способность понимания и оценки новых предметов, а потом уже сообщать разнородный учебный материал. Для формального же развития ума не требуется многих знаний, лучше один предмет рассмотреть с десяти различных сторон, чем десять — с одной. Сила образования заключается не в количестве знаний, а в их понимании, в умении владеть ими, "высшая цель обучения не экстенсивно-материальная, а интенсивно-формальная" (Дистервег). Согласно с такой целью обучения в состав общеобразовательного курса должны войти предметы, в которых рациональная сторона преобладает над материальной; усвоение предметов с преобладающим фактическим содержанием должно быть предоставлено позднейшим самостоятельным занятиям лица, школа же должна ведаться с формальным развитием сил. Чем меньше умственная зрелость учащегося, тем меньше можно обременять его силы сложным учебным материалом. Усвоение сложного и разнообразного материала требует уже сформировавшейся, окрепшей умственной силы. В высших же школах мало-помалу к прежнему, формальному развитию должно присоединяться и материальное, хотя формальное развитие никогда не должно упускать из виду. Первоначальное господство формального образования сменяется господством материального только в академии. Элементарный учитель и академик — противоположные полюсы в рассматриваемом отношении (Дистервег).

______________________

* См. об этом гл. IX и X настоящей книги.

______________________

Некоторые вместо формального и реального (материального) образования различают учебные предметы на рациональные и исторические, причем рациональные соответствуют формальным, а исторические — реальным.

Каждая различная по своему содержанию и происхождению область знания должна изучаться способом, соответственным ее природе: область исторических знаний — исторически, догматически, область рациональная, наоборот, должна быть развиваема из самих учащихся, рационально. Первая область заставляет учащихся работать прежде всего и преимущественно внешним образом — воспринимать, усвоять памятью; вторая заставляет их сразу работать внутренне, требует самодеятельности в высокой мере и напряжения сил ума. Конечно, всякое истинное наблюдение, всякое действительное употребление наших внешних чувств, всякое внимательное усвояющее слушание уже непременно требуют напряжения ума и вообще самодеятельности. Но когда факты усвоены, восприняты, тогда начинается процесс деятельности мышления, которое стремится понять их причинную связь. Получается познание знаемого (die Erkentniss des Wissens), познание, которое при усвоении нами знания находилось только в зачаточном состоянии. Итак, обе названные области изучения как различные требуют различной деятельности человеческого ума, причем всякое истинное знание есть познание и возможно только при умственной энергии. Собственно только преподавание предметов рационального содержания возбуждает учеников к самодеятельности поэтому они главные предметы в общеобразовательном курсе, а исторические имеют лишь второстепенное значение, их роль в школе подчиненная*.

______________________

* См. гл. V настоящей книги и Diesterweg Adolf. Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer. Erster Theil. Regeln fur Unterricht in betrefft dea Lehrstoffs, des Objekts.

______________________

Логическая точка зрения на состав учебного курса, с распределением учебных предметов на исторические и рациональные, в практическом ее осуществлении приводит ко многим недостаткам. Главнейший из них — формализм и схоластицизм всего обучения. Самая сущность логической точки зрения заключается в стремлении провести различия между формальным и материальным образованием, между фактическими и рациональными науками. На практике такое стремление заходит часто очень далеко, именно превращается в высокомерное пренебрежение к фактическому знанию. Знание само по себе теряет как бы значение, и ценным становится только искусство владеть знанием, доказывать с помощью его всякие тезисы, составлять блестящие доказательства, выводить ловкие и неожиданные заключения. Умственная эквилибристика выдвигается на первый план, появляется своеобразное фокусничество в сфере ума. Люди без фактических знаний препираются долгое время о самых сложных и трудных вопросах, поражают друг друга хитрыми и остроумными доводами, софизмами, запутывают в противоречия и в заключение ничего твердого не получают, так как разрешить серьезный вопрос одними логическими хитросплетениями нельзя. Таково было положение в средние века в Западной Европе и долгое время у нас в духовных школах. Схоластицизм в том и состоит, что слишком низко ценит фактическое знание, полагая всю силу ума в формальном его развитии. В средние века на западе Европы и долгое время у нас в духовных школах курс слагался из предметов отвлеченных, рациональных, но бедных фактическим содержанием. Таковы средневековые метафизика, риторика, пиитика, логика, грамматика древних языков, богословие. Предметы были так подобраны, что требовалось для их усвоения значительное умственное напряжение, они развивали ум, придавали и мыслям, и речи стройность и лоск; но фактических знаний они сообщали слишком мало, так что все образование было более мнимое, дутое, чем действительно основательное; ум хотя и напрягался, но вращался как бы в пустоте. Способные к нанизыванию друг на друга длинного ряда силлогизмов всяких форм, способные к защите и опровержению всевозможных тезисов, словом, искусные спорщики, воспитанники средневековых западных и наших духовных школ были мало способны оценивать надлежащим образом новый факт, наблюдать, экспериментировать; реальный мир со всем разнообразием его явлений проходил перед нами, не затрагивая, не шевеля их ума, погруженного в мудреные тонкие вопросы схоластического богословия и схоластической философии. К настоящему знанию они оказывались равнодушными, их ум сделался добычей мнимой, фальшивой науки и потерял естественную здоровую чуткость и любознательность.

Конечно, схоластицизм есть извращение, неправильное применение логической точки зрения; но в ней самой есть черты, дающие повод к такому неправильному ее пониманию. Строго разделять формальное и материальное образование нельзя. Умственные упражнения могут производиться только над каким-либо материалом, а материал в известной степени обусловливает и самые упражнения. Археология делает возможными одни умственные сочетания, а ботаника — другие; математика требует такого способа мышления и склада ума, а социология — другого. Предполагать, что можно всесторонне развить ум упражнениями в одном предмете или в одной группе наук, вполне ошибочно*.

______________________

* Более подробно об этом сказано в гл. X "Об отношении формальной и материальной сторон образования".

______________________

Притом в исторических предметах есть одна весьма ценная сторона, забываемая защитниками превосходства рациональных предметов, именно развитие наблюдательности и индуктивной мыслительности. Изучать исторические предметы, не практикуя постоянно на разнообразных предметах свою наблюдательность, а равно постепенное, осторожное индуктивное обобщение, невозможно. Человек, не умеющий хорошо, беспристрастно наблюдать и осторожно обобщать, не может называться образованным человеком, потому что целая половина его ума, весьма существенная сторона всей нашей умственной жизни, у него будет развита слабо, за отсутствием надлежащего ухода и упражнения наблюдательно-индуктивных процессов.

Точка зрения на состав общеобразовательного курса, называемая классицизмом и реализмом, подобна только что рассмотренной в том отношении, что она располагает все общеобразовательные предметы в два ряда, неодинаковые по достоинству; с одной стороны, древние языки, литературы и математика, с другой — реальные предметы, родной и новые иностранные языки. Глубокое образовательное значение имеют только предметы первого ряда, вторые лишь дополняют первые. Главнейшие доводы за господство классических языков в общеобразовательном курсе у нас в России, во время ожесточенных споров классиков с реалистами в 60 — 70-х гг. прошлого столетия*, приводились следующие: 1) курс средней школы должен быть построен преимущественно на изучении языков, а не наук; 2) древние языки незаменимы как средство формального развития ума и 3) древние языки незаменимы как средство концентрации учебного курса. Эти три положения стремятся определить и выяснить значение классицизма в самом его существе.

______________________

* Изложение этих споров см. в нашей "Истории русской педагогии", в гл. XX.

______________________

1. Задача средней школы заключается в воспитании ума, приучении к серьезному и сосредоточенному труду, в равномерном по возможности развитии всех умственных способностей, а не в сообщении наибольшего количества разнообразных сведений, в так называемом полигисторстве. Воспитанный и окрепший ум сам, без номощи учителей легко приобретает все разнообразные сведения, какие ему понадобятся. Если кто думает, что чем больше сообщать сведений учащимся, тем лучше для их умственного развития, тот жестоко ошибается. В средней общеобразовательной школе никакая наука, в специальном смысле этого слова, не может быть предметом преподавания. Назначение этой школы в том и состоит, чтобы готовить учащихся к занятию специальными науками. Если бы науки могли преподаваться в этой школе, то зачем нужны были бы потом университеты? Науки могут входить в эту школу, которая имеет дело с мальчиками, только в качестве дополнительного элемента, только некоторыми из своих результатов, а отнюдь не как предмет серьезного, постоянного и сосредоточенного занятия. Исключение составляет только математика, но именно общей или элементарной своей частью. Можно знакомить учащихся с результатами наук по некоторым отраслям ведения, можно беседовать с ними о разных предметах при свете науки, по было бы безумием думать, чтобы какая бы то ни была наука, в специальном значении этого слова, могла стать предметом преподавания в той школе, где мальчик только готовится быть человеком, где умственные силы находятся только в зачатке. Вот почему предметом, на котором сосредоточиваются занятия воспитательной школы, служат не какие-либо науки, а языки. Систематическое изучение языка — вот единственный предмет для серьезного научного занятия в том возрасте, о котором идет речь.

В этом рассуждении не все обстоит благополучно: хотят подготовить к научным занятиям — и желают воспретить занятие наукой в школе. Это все равно, что требование: до тех пор не входи в воду, пока не выучишься плавать. Так и здесь: я до тех пор не дам тебе науки, пока ты не созреешь для нее. На чем же созревать-то? Говорят, на изучении языков. Но изучение языков или имеет научный характер, или не имеет его. Если оно не имеет научного характера, то сколько ни занимайся языками, никогда к научным занятиям не подготовишься; а если имеет научный характер, то о чем же спорить? В школу вводится в широком размере один вид научного изучения — язык. А если допущен в школьном курсе один вид научного изучения, то, конечно, оставаясь последовательным, необходимо придется допустить в школе возможность и других видов научных изучений. А между тем о языках говорится, что это есть предмет "для серьезного научного занятия", хотя и прибавляется, что это предмет "единственный".

Почему же единственный? Потому, говорят нам, что в школе никакая наука не может быть предметом преподавания, думать иначе "было бы безумием". Но за утверждением, что никакая наука не может быть предметом преподавания в школе, мы сейчас же, через несколько строк, встречаем заявление: "Исключение составляет только математика". Следовательно, предметом серьезного научного занятия могут быть не только языки, но еще и математика. А если языки и математика могут преподаваться научно, то почему же научно не могут преподаваться и другие предметы?*

2. Вполне справедливо, что школа и общее образование должны преследовать воспитание ума, а не сообщение возможно большего количества сведений, полигисторство, энциклопедизм. Множество сообщаемых разнообразных сведений подавляет ум, ведет к простому заучиванию фактов и в конце концов более отвращает от учения, чем привлекает к нему. Воспитывать не значит развлекать, раздроблять, расслаблять; воспитывать значит собирать, сосредоточивать, усиливать и вводить в зрелость. Целям именно воспитания ума и служат древние языки, занятия ими закаляют ум, дают хороший материал для самых разнообразных умственных упражнений — умственной гимнастики, сообщают уму так называемое формальное развитие. Грамматика и чтение писателей — вот средства, которыми пользуется школа, выдвигая на первый план древние языки в воспитании юных вверенных ей умов. Тут нет ничего чрезмерного, ничего неестественного для возраста учащихся, но в пределах этого изучения они развивают все способности, усваивают себе все приемы мысли, какие требуются для самостоятельного занятия наукой, и приучаются к умственному труду. В этом отношении изучение древних языков называется обыкновенно умственной гимнастикой, но этим недостаточно определяется их значение при воспитании. Они не только формально развивают умственные силы учащихся, но и оплодотворяют и обогащают их. В образовательном действии обоих древних языков есть та разница, что латинскому принадлежит преимущественно формальная сторона воспитания, между тем как греческий наиболее способствует внутреннему обогащению учащихся, оплодотворению духовных сил и возбуждению их к производительности.

______________________

* Гораздо короче и правильнее мысль о значении языков в образовании человека выразил А. Г. Нимейер в своих Grundsatze der Erzichung und des Unterrichts (3 Auflage, 1805, B. 1, § 201 — 202): "Языки являются хранилищем всяких понятий, всяких форм мысли и всяких средств и способов их сочетания и анализа. Поэтому-то при изучении языков так сильно увеличивается запас идей, так сильно развивается отчетливое и упорядоченное мышление и рано начинает действовать естественная логика". Эта "формальная польза" приносится главным образом изучением древних языков.

______________________

Догмат о том, что древние языки способны особенно благотворно влиять на формальное развитие ума, составлял часть педагогического катехизиса многих дидактов. Против классической системы образования можно, говорили, привести много серьезных, веских возражений, но одно несомненно: она много способствует формальному развитию ума и в этом отношении весьма полезна как орудие умственной гимнастики.

Мы уже упоминали, что в каждом учебном предмете есть сторона материальная и рациональная, что каждый предмет, следовательно, может служить более или менее и целям формального развития. Что классические языки и литературы особенно сильно могут служить формальному развитию, учить всем приемам мысли, это ничем не доказано. Зачем в классическом курсе наряду с языками стоит математика и занимает в нем такое видное место? Очевидно, она сообщает учащимся нечто такое, и весьма важное, чего не дают языки. О серьезной необходимости в общеобразовательном курсе реальных предметов как содействующих развитию наблюдательности и индуктивного мышления мы уже упоминали.

Было бы, конечно, очень желательно найти такой типический и характерный предмет, изучив который можно бы ознакомиться со всевозможными свойствами материала и всевозможными приемами его обработки, так что позднее любой новый предмет повторял бы по существу, с некоторыми незначительными изменениями, основной — типический и характерный. Тогда дело умственного образования было бы много облегчено — стоило бы лишь внимательно и серьезно изучить этот единственный в своем роде предмет. К сожалению, такого предмета не существует, приходится поэтому для достижения хорошего формального развития изучать не один предмет, а несколько, различные группы предметов со своеобразным материалом и методологией.

3. Характерная черта истинно европейской школы есть то, что на педагогическом языке называется концентрация, сосредоточение, собирание умственных сил, а тот элемент, посредством которого совершается это дело концентрации, суть древние классические языки — греческий и латинский... Умственное воспитание требует, чтобы над всеми предметами, которые входят в состав школьного учения, непременно господствовал один предмет или группа однородных предметов, которой была бы посвящена большая часть школьного времени и к которой воспитанники возвращались бы ежедневно, в продолжение целого ряда лет, до конца своего воспитания. Если такого предмета или такой группы однородных предметов не окажется в школе, если все школьное время будет раздроблено поровну или почти поровну между многими разнородными предметами, то воспитания не будет, а будет порча. В европейской школе над всеми предметами учения господствует один предмет, которому посвящается гораздо более учебного времени, чем всем остальным в совокупности, и к которому юные зреющие умы возвращаются ежедневно, в продолжение целых восьми и девяти лет. Этот предмет есть два древних языка.

Почему необходимо концентрировать обучение древними языками, а не чем-либо другим? Потому что другие предметы для этой роли не годятся. Математика есть необходимый предмет, но она не соответствует всей умственной организации человека. Сосредоточивая преимущественно на ней учебные занятия, мы оставим в небрежении самые существенные силы, нарушим психическое равновесие и сообщим развитию молодых умов, вверенных попечениям школы, одностороннее, уродливое, неестественное направление. Мы обессилим и изнурим наших воспитанников и в конце концов, за немногими исключениями, сделаем их неспособными к самой математике.

Несомненно, что господствующее, подавляющее положение математики в школах повлекло бы полную односторонность в умственном развитии учащихся; но подобная же односторонность вызывается преобладанием и всякого другого предмета, в частности и древних языков. Классическая школа дает одностороннее, филологическое, а не общее гуманитарное развитие.

Невозможно, говорили защитники классицизма, в здравом уме допустить мысль о том, чтобы концентрировать на естествоведении учебное устройство школы. Естественные науки тесно связаны между собой; серьезное занятие ими требует более или менее зрелого ума. Для детей от 10- до 17-летнего возраста (дети — в 17 лет!) сведения из естественных наук могут быть предметом лишь самого поверхностного занятия; но могут ли поверхностные занятия служить главной сосредоточивающей силой в деле воспитания и соответствовать его целям?

В приведенном соображении то, что нужно доказать, предполагается уже доказанным. Предполагается, что естественные науки в школе могут быть предметом лишь самых поверхностных занятий. Почему именно так? В этом весь вопрос, а между тем это не доказывается, а только утверждается.

О других предметах как конкурентах древним языкам в деле концентрации представлялись такие же поверхностные и неубедительные замечания. История... но можно ли вообразить себе, чтобы этот предмет когда-нибудь занял то место, какое в европейских школах древним языкам предоставлено? Можно ли серьезно допустить мысль, чтобы дети в продолжение 7, 8 или 9 лет своего школьного времени возвращались к этому предмету и сосредоточивали на нем свои занятия? Но не дать ли господствующую роль изучению новейших языков, знание которых может принести практическую пользу в жизни? Пусть кто хочет представит себе такую школу и спросит себя, что вынесут из нее ее воспитанники. При хорошем успехе они приобретут навык объясняться на иностранных языках, а при наилучшем — превратятся нравственно в иностранцев. Наконец, не пожелать ли нам, чтобы педагогическое сосредоточение умственного труда совершалось на изучении родного языка? Родной язык, как приятно звучит это! Но кто серьезно ищет истины, тот легко поймет, что отечественный язык отнюдь не может служить тем педагогическим орудием, каким служат древние языки в европейских школах. Нигде не помышляют о том, чтобы сделать отечественный язык предметом такого изучения и анализа, какие возможны лишь по отношению к языкам мертвым. Нет ничего труднее, как изучать и анализировать живой предмет, и притом такой именно, который есть одно с нами. Дети могут учиться своему природному языку только для того, чтобы регулировать его практическое употребление; но никогда не удастся возвести его для их разумения в предмет плодотворного теоретического изучения. Своему языку детям учиться нечего; они всосали его с молоком матери, его грамоту они усвоили себе прежде, чем поступили в ту школу, которая должна воспитать их умственные силы. Правильному употреблению отечественной речи они могут выучиться, полагая на этот предмет в продолжение школьного времени весьма ограниченное число часов, в которые учитель будет занимать их практическими упражнениями и чтением образцовых писателей.

Справившись так легко со всеми конкурентами на учебную концентрацию и низведя обучение родному языку на простое приучение к правильной речи, на урегулирование практического ее употребления, и тем самым выразив или полное непонимание, или полное отрицание глубокой воспитательной силы серьезного изучения отечественного языка, защитники классицизма спешат к заключению — воспеть торжественный дифирамб древним языкам как орудию концентрации. Только эти языки в неразрывном единстве обладают всеми теми свойствами, которые дозволяют сосредоточивать на них труд юных зреющих умов и щедро вознаграждают их за этот труд. Изучая эти языки и все то, к чему они дают ключ, юная мысль зреет, знакомясь на практике со всеми приемами серьезной умственной деятельности, со всеми способами борьбы с фактом, со всеми методами исследования и познания. Здесь юный ум трудом собственной жизни знакомится со всеми родовыми оттенками человеческой мысли, со всеми видами человеческого творчества в их первоначальных простых и чистых линиях. Здесь вызываются и приводятся в игру все способности духовной организации человека, и все равномерно воспитываются, усиливаются и развиваются.

Вся сила научно-воспитательной школы заключается в концентрации учебных занятий. Что такое концентрация? Как в продолжение целого курса, так и в каждом особом классе преподается большее или меньшее число предметов. Вредность многопредметности в школе заключается не в том, что в ее курсе можно насчитать много предметов. Педагогический закон требует только, чтобы множественность уравнивалась единством. Количество учебного времени есть величина определенная. Сколько бы ни входило предметов в состав преподавания, требуется только, чтобы половина учебного времени употреблялась па воспитательное сосредоточение занятий учащихся. Коль скоро это условие исполнено, то школа считается одинаково сильной, будет ли остальная половина учебного времени занята большим или меньшим числом предметов.

Другие предметы (кроме математики и древних языков) могут быть допускаемы (а не должны?) для преподавания детям лишь в тесной рамке, лишь в строго ограниченных размерах, в противном же случае неизбежно унизится достоинство науки и она превратится либо в игрушку, либо в празднословие.

Вопрос о концентрации учебного курса классической системой образования совсем не разрешается. Невольно овладевает сомнение, когда утверждают, что ни один предмет не может концентрировать образование, ни математика, ни естествознание, ни новые языки, ни история, ни даже родной язык и литература, — для этого в культуре есть одно только средство — древние языки. Удивительное, чудесное средство, в действительности которого нельзя не усомниться, вспоминая, что классицизм есть простое закоренелое предание в образовании, ныне в значительной степени дидактический пережиток, дидактическое суеверие, а с другой — как грубо судят о значении родного языка и литературы в учебном курсе классики, как мало понимают они значение серьезного изучения родного языка в образовании. Но пусть будет по их мнению, допустим на минуту, что классические языки — единственное средство концентрации учебного курса; посмотрим, что же за концентрация у них выйдет.

Если половину всего учебного времени отдать на изучение древних языков и литератур, то объединенность занятий получится только в половине учебного курса, а другая половина будет существовать сама по себе, независимо от первой. В какой связи с классическими языками стоит в средней школе изучение математики? Ни в какой. Естествознания? Ни в какой. Географии? Ни в какой. Истории, родного языка? В очень малой. Что же это за концентрация учебного курса? Концентрация есть объединение всего учебного курса, отыскание логических связей между преподаваемыми предметами, их органического единства и на этом основании создание в сознании учащихся основ стройного мировоззрения. Но какое же возможно мировоззрение, какое возможно единство в преподавании, когда преподаваемые предметы рассыпаются, когда каждый из них существует сам по себе и когда вся связь между ними, по остроумному замечанию Вильмана, ограничивается ранцем, в котором гимназист носит свои учебники? Такую концентрацию, которую представляет классицизм, устроить очень легко, стоит только назначить на прохождение любого предмета половину всего учебного времени и провести его преподавание по всем классам, нисколько не позаботившись об его объединении с другими. Это будет концентрация, но только очень плохая, механическая, концентрация наполовину. А о концентрации всего учебного курса классицизм даже и вопроса не поднимал, он ему и не по силам. Как в самом деле концентрировать древние языки, математику и другие предметы? Все они врозь глядят, и свести их на классицизм и им объединить никак нельзя*.

______________________

* См. подробное обсуждение вопроса о концентрации в гл. XXIII настоящей книги — "Связность и объединенность учебного курса".

______________________

Глава XVI. Состав общеобразовательного курса и педагогическая оценка отдельных предметов, в него входящих

Рассмотрение принципа пользы и логического начала при выборе предметов общеобразовательного курса приводит к заключению, что раскрытие внутренних душевных сил человека может совершиться только при планомерном воздействии на них, при систематических упражнениях, объединенных и последовательных, исключающих воздействия отрывочные, разрозненные и случайные. Образование есть сочетание субъективных элементов с объективными, т.е. развитие всех сил человека посредством систематических научных упражнений.

Чтобы определить состав общеобразовательного курса, нужно знать главнейшие силы и потребности человека, его насущные интересы и стремления. А человек имеет силы, интересы и стремления двух родов: личные и общественные. К личным нужно отнести: физические свойства и силы, для которых необходимо физическое образование; умственные силы и потребности, эстетическую потребность и энергию воли, умение и силу бороться с встречающимися трудностями, которые требуют духовного образования в различных направлениях. К общественным свойствам и потребностям человека нужно отнести стремление жить и действовать в обществе живых существ, понимать их жизнь, смысл своего участия в общественной жизни, а равно и смысл этой последней. Обсудим средства, ведущие к раскрытию поименованных сил и удовлетворению указанных потребностей и интересов.

Для развития физических сил нужны игры, гимнастические упражнения и производительный физический труд.

Со времени господства схоластики у нас с именем школы соединяется представление о месте долговременного сидения, слушания, чтения и писания, т.е. о совершенно страдательном, почти неподвижном положении образуемых. Главная способность школьника — это заседательская способность, талант спокойно высиживать изо дня в день целые часы подряд, вопреки потребностям его подвижной природы. Такому бесконечному сидению должно создать противовес физическое образование учащихся.

В настоящее время важность игр для детей в дошкольный период их жизни достаточно осознана, и дети играют вволю; но потребность в играх не исчезает с поступлением в школу, продолжает сохраняться во весь период и школьной жизни. Поэтому школам необходимо давать место и время для игр учащихся. Место — это значит, чтобы при школе была игровая площадка, а при ней желателен еще сад или по крайней мере двор, на котором дети могли бы резвиться и бегать. В самом школьном помещении должно быть место для игр и беганья учащихся в дурную погоду или в очень холодное время. Время для игр — это значит, что школа должна уделять играм часы в своем расписании занятий. Игры должны происходить не только во время между уроками, когда учащимся некогда не только поиграть, но и побегать, но и в особые часы, назначаемые по расписанию наряду с уроками. Нужно проникнуться мыслью, что игра — такая же существенная потребность для учащихся, как и учение, а потому и заслуживает равного с учением попечения со стороны педагога. Ни школьное помещение без игровой площадки, ни школьное расписание без определенного времени для игр наряду с уроками не могут быть признаны удовлетворительными с педагогической точки зрения.

Игры могут быть разработаны весьма широко, со множеством условий и правил и, таким образом, представлять собой значительное орудие не только физического, но и разностороннего духовного развития. Тогда возникает вопрос: зачем еще кроме игр вводить гимнастику, когда игры так обильны движениями и имеют такую значительную воспитательную силу? На этот вопрос следует ответить, что хотя игры могут быть весьма разнообразны и сложны, но они не могут дать упражнений для всех органов тела. Игры создаются не со специальной педагогической целью — дать материал для упражнений всех органов тела, а они суть невольное излияние энергии человека, деятельность, совершаемая не ради ее пользы для организма, а ради того удовольствия, которое сопровождает игровые движения, самый процесс игры. Игра часто представляет собой подражание деятельности взрослых и находится в зависимости от характера внешней природы, быта и многих других частных условий положения играющих. Игра есть явление сложное и творится целым народом, а не педагогом. Поэтому, несмотря на высокий интерес игры для играющих, она может развивать их в физическом отношении односторонне, затрагивать далеко не все органы тела. Восполнением игр и служат гимнастические упражнения, прямое назначение которых и состоит в том, чтобы представить материал для упражнений всех органов тела и таким образом всесторонне развить и укрепить телесный организм человека.

Для целесообразной постановки гимнастики важны два условия: краткость гимнастического урока и умеренность в нем теоретических элементов. Гимнастические движения сами по себе особенного интереса детям не представляют, они не сопровождаются подъемом того веселого, жизнерадостного чувства, какое дают игры. Гимнастические упражнения искусственны, они созданы взрослыми без всякого участия детей, в интересах специальной педагогической цели — упражнения всех органов тела. Поэтому гимнастический урок должен быть короток и не занимать ежедневно более 15 — 20 минут; остальное время должно быть посвящаемо играм.

По мнению некоторых защитников физического образования, метод его должен быть аналогичен и даже тождествен с тем, который употребляется при правильном умственном развитии детей. Путем анализа и сравнения получаемые извне впечатления переходят в умственную работу, появляясь уже затем в виде отвлеченных образов и понятий. Соответственно этому следует научиться анализировать и сравнивать движения, стараясь приспособить их к такой деятельности, в которой наибольшая работа производилась бы при наименьшей затрате труда. С точки зрения нормальных проявлений человека умственная и физическая деятельности должны быть в полном соответствии между собой, потому что только тогда будут существовать все условия для более точного и сознательного разъединения и сравнения между собой как всех получаемых представлений, так и действий. При умственном образовании дитя прежде всего научают сосредоточивать внимание на отдельных получаемых им ощущениях и сознательно разъединять зарождающиеся у него представления. Совершенно то же самое требуется и относительно физического развития: умение разъединять движения по времени и по степени проявления, руководствуясь при этом сопровождающими их ощущениями.

Это стремление поставить физическим упражнениям строго интеллектуальные цели заходит подчас слишком далеко: задача физического образования поставляется не столько в укреплении здоровья, физических сил, в выработке легкости и красоты движений, сколько в умении разъединять движения, сравнивать, сочетать; метод физического образования приравнивается к методу умственного образования; подражательность в движениях исключается, так как вредит сознательности: учитель не может показать движение, он должен описать его, и по описанию учащиеся двигаются. Таким образом, телесные упражнения становятся теми же умственными упражнениями, совершаемыми лишь на органах тела, а не на отвлеченных предметах — счете, грамматике, истории. Ученик, переходя от арифметики к физическому упражнению, лишь меняет умственный труд. Само движение является как бы вторичным делом, а самое главное — интеллектуальная сторона движений, их разъединение, сочетание, сравнение, умение двигаться по слову. С таким превращением физических упражнений в умственные согласиться невозможно, задачи и методы физического и духовного образования должны быть своеобразны и различны, соответственно самой природе этих сторон человеческого существа. Пытаться учить сравнению и разъединению на движениях нечего, этому дети учатся на всех школьных предметах. Физические упражнения должны давать то, чего никакие другие дать не могут, т.е. развитием физических сил укреплять здоровье, сообщать красоту формам тела, легкость и пластичность движениям.

Физические упражнения старшего возраста описываются иногда так: они состоят в ознакомлении с пространственными отношениями и с умением распределять свои действия по времени. Эта цель достигается измерениями и взвешиваниями различных тел, определением углов геометрических фигур и распределением тел в пространстве. "Непосредственное измерение единиц мер и веса (по метрической и местной единицам измерения). Проекция форм тел и плоскостей. Измерения линий, плоскостей и тел; определение веса жидких и твердых тел (метром, граммом и фунтом) и отношения последних к весу воды. "Метание мяча вперед на известное расстояние, под определенным углом, с измерением углов кверху и книзу. Проверка произведенного метания чертежами. Метание мяча многими занимающимися, сопровождаемое образованием треугольных, четырехугольных и многоугольных фигур, списыванием дуг и геометрических тел". В старшем возрасте все упражнения должны производиться с измерением и определением скорости. Сложные упражнения и бег, метание, прыжки, борьба, игры, мелкие измерения под лупой и микроскопом; определение консистенции и сопротивляемости различных тел. В состав физического образования входят даже "прогулки с посещением паровых промышленных заведений, а также художественных и общественных учреждений"*.

______________________

* Лесгафт. Руководство к физическому образованию, ч. II, с. 408 — 411.

______________________

Строго интеллектуальное понимание физического образования сказывается и часто повторяемым некоторыми требованием, чтобы упражняющиеся в движениях знакомились предварительно с ними на словах, а не на действии, не на примере учителя, или, как выражается Лесгафт, "необходимо знакомить занимающихся непременно по слову, а не по показанному". Это положение он признает "основным" и требует его строгого исполнения при всех физических занятиях на том основании, что воспринимать предмет зрением легче, а слухом труднее; восприятие зрением требует менее сознательной работы, а восприятие слухом — большего внимания, большего напряжения. Слуховое восприятие упражняет в составлении образного представления, чего не бывает при зрительном восприятии*.

______________________

* Там же, с. 380.

______________________

Приведенные соображения трудно признать убедительными. В данном случае физическое образование хотят превратить в общее, возложить на него задачи духовного образования. При обучении различным предметам учебного курса внимания и напряжения сил требуется так много и так часто, что решительно нет никакой необходимости только приведенными данными и соображениями мотивировать особую постановку физических упражнений. Желательно, чтобы физическое образование вносило в развитие личности не то, что в нем есть общего с другими сторонами воспитания, а то, что в нем есть своеобразного, оригинального, чего не могут дать никакие другие упражнения. С другой стороны, нельзя не заметить, что постановка физических упражнений, описанная выше, значительно затруднит многих учащихся: восприятия и памяти людские и детские различны, у одних преобладают зрительные восприятия, у других — слуховые, одни привыкли орудовать в своем мышлении зрительными элементами, а другие — слуховыми. Подогнать всех под одну мерку, от всех требовать, чтобы они составляли представления о движении по его словесному описанию, а не по его воззрению, нет твердых ни психологических, ни педагогических оснований, это значит одних постоянно затруднять в работе, а другим ее постоянно облегчать. Да и сущность дела здесь совсем не в словесном или зрительном ознакомлении с движением, а в собственном каждого упражняющегося опыте движений, в мускульных ощущениях, в мускульной памяти. Если личность неопытна в движениях и забывчива по части мускульных ощущений, то все равно, покажете ли вы ей какое-либо замысловатое движение, или опишете его, она создать его или воспроизвести будет не в состоянии*.

______________________

* Вышеизложенные замечания о чрезмерности, по нашему мнению, теоретических элементов в физическом образовании сделаны нами ввиду взглядов Лесгафта на этот предмет. Подробнее по настоящему вопросу мы высказались в нашей книге "Новая русская педагогия", в гл. XI.

______________________

Наконец, для развития физических сил полезен и желателен в школе производительный физический труд, разные ручные работы и поделки, знакомство с основами и элементами мастерств, даже более близкое и основательное изучение какого-либо мастерства, изготовление приборов и т.п. Физический труд дает новый вид движений и таким образом содействует укреплению тела; а связь этого нового вида движений с прямой практической целью, превращающей их в производительный труд, придает им особую прелесть. Игра завлекательна по непосредственному удовольствию, ею доставляемому, а производительный труд нравится приносимой им осязательной пользой. Требуемая производительным трудом точность работы, расчет в использовании материала, преодоление встречаемых на этом пути препятствий, и физических и умственных, — все это возвышает воспитательную силу производительного труда и обусловливает его право на включение в общеобразовательный курс. Содержание и характер производительного труда в школе желательно поставить в тесную связь с умственными упражнениями, включить их в круг тех течений мысли и деятельности, которые составляют самую сущность образовательного процесса, о чем выше уже была речь (см. гл. VII).

Для раскрытия умственных сил человека необходимы упражнения в основных познавательных деятельностях, каковыми служат: тщательное беспристрастное наблюдение, индуктивное обобщение и дедуктивное рассуждение. Первые два процесса вместе составляют в сущности один — индуктивное рассуждение, так что наш ум собственно слагается из способностей индуктивного и дедуктивного рассуждения.

Для развития индуктивного мышления необходимо изучение природы, естествоведение. Оно требует тщательного и разнообразного наблюдения, лежащего в основе всего естествоведения; распознавания в наблюдаемых предметах и явлениях признаков существенных и несущественных; постепенного и весьма осмотрительного сопоставления наблюдений и обобщения их; проверки сделанных обобщений новыми наблюдениями и опытами. Для развития этой стороны человеческого ума весьма полезно и даже необходимо серьезное изучение одной или нескольких описательных и опытных естественных наук. "Природа выдает свои тайны и чудеса только осторожному, строгому исследователю, который не навязывает ей произвольно составленных, сфантазированных теорий и гипотез, но подслушивает объяснение натуральных явлений у самой природы. Естественные науки имеют за собой еще то преимущество, что преподавание их может быть поставлено совершенно наглядно, так что питомец сам будет видеть, как из наблюдения и сравнения отдельных фактов возникают общие положения, как, сочетая эти положения, мы получаем более широкие и отвлеченные формулы и т.д. В то же время проверка добытых общих положений, правил и законов может быть производима вполне наглядно — опытами и наблюдениями"*.

______________________

* Каптерев П. Педагогическая психология, с. 210 — 211.

______________________

Умение наблюдать и экспериментировать слишком важно в развитии всей нашей психической жизни, чтобы о нем не позаботиться. Точное и беспристрастное наблюдение лежит в основе всей нашей деятельности, мы постоянно наблюдаем и внешнюю природу, и людей, и самих себя. А между тем способность наблюдения, не воспитываемая систематически, бывает довольно слаба. Естественные науки, сколько-нибудь рационально преподаваемые, изучаемые не по книгам, а по самим явлениям, представляют широкое поле для развития способности наблюдения, ибо на наблюдениях они и основываются. Но наблюдениями естественные науки не ограничиваются: они стараются пользоваться в широкой мере опытами, этим высшим и наиболее точным наблюдением. Во многих естественных науках опыт занимает видное место — он-то и дает возможность естественным наукам при содействии математики вырабатывать в конце концов положения строго точные, вследствие чего и сами естественные науки нередко называются точными.

Естественные науки при воспитании ума имеют еще то значение, что они суть результат методического сознательного мышления. Язык, один из видных школьных предметов, есть создание доисторического времени. Как скоро начинаются исторические записи о жизни народа, он уже владеет языком. Язык создается тогда, когда не было еще ни науки, ни искусства, ни развитой общественной жизни, он создается коллективно, целым народом, путем неметодического, полусознательного мышления. Естественно, что мы в настоящее время не можем многого понять в языке и должны принять многое как факт, без объяснений, должны подчинить свой разум авторитету голого факта. Так есть, а почему так есть — неизвестно. Естественные науки суть результат мышления строго методического, сознательного, они были созданы трудами отдельных лиц на памяти истории, и путь открытия различных научных законов известен достаточно. Поэтому проверка всех положений естественных наук возможна, — на веру, на авторитет здесь не ссылаются; естествознание говорит каждому: наблюдай, экспериментируй, рассуждай, и ты необходимо придешь к тем же положениям, которые признает наука. Кроме авторитета разума, в естественных науках нет другого авторитета.

Для развития дедуктивного мышления необходимо изучение математики. С педагогической точки зрения математика ценна двумя свойствами: строгой дедуктивностью и строгой точностью. Математика — образец дедуктивного мышления. Для занятия ею нет необходимости в предварительном изучении каких-либо наук, даже нет необходимости в развитии наблюдательности; нужно отчетливо лишь усвоить ее основные положения, что достигается не путем наблюдений и опытов, а усилиями ума; затем для дальнейших занятий ею необходима лишь доска с мелом или карандаш с несколькими стопами бумаги и собственное рассуждение; вся дальнейшая наука будет представлять выводы из основных положений и построения из них. Математика нужна для изучения многих наук, но сама она не нуждается ни в какой науке, кроме разве логики. Другое драгоценное свойство математики — полная точность ее выводов. Иной более точной науки, чем математика, не существует, напротив, применение математики сообщает точность другим наукам. Описательные естественные науки очень точны, но их точность больше качественная, чем количественная. А последняя есть высшая ступень точности и достигается путем приложения математики к какой-либо области естествоведения. Поэтому если мы желаем сообщить уму образуемого свойство осторожного, точного мышления, и притом дедуктивного характера, то мы должны упражнять ум образуемого на серьезном изучении математических наук.

Конечно, индуктивный и дедуктивный методы применяются и во многих других науках, а равно и при изучении языков, но там они имеют сравнительно узкое и ограниченное приложение, не во всей силе и чистоте. Вполне систематическое применение на каждом шагу мыслительного процесса индукция и дедукция имеют в естествознании и математике. А такая непрерывная сосредоточенность ума на широком и последовательном применении указанных методов и важна для умственного развития.

Относительно математики следует заметить, что в ней играет роль не одна дедукция, но и индукция, наглядность и интуиция. В математических доказательствах есть прямая интуиция, состоящая в восхождении от частного к общему; при построении курса математики нельзя ограничиваться одними только законами формальной логики, нужно начинать его не с определений и аксиом, а с наиболее конкретного, основываясь на различных чувственных восприятиях учащихся, в широких размерах пользуясь эвристическим, наглядным и лабораторным методами преподавания (в последнем при выработке понятия о числе видное участие принимает не только зрение, но и другие чувства); во всем ходе обучения математике, даже в высшей школе, необходимо всегда указывать связь между этой наукой и теми интересами, которые занимают учащегося в повседневной жизни. В последнее время методы строгих доказательств в математике "стали если не заменять, то по крайней мере дополнять или подготовлять методом эволюционным, генетическим. Ученику не показывают теперь геометрические фигуры, треугольники или эллипсы как неизменные сущности, а стараются образовать их перед его собственными глазами. Непосредственное созерцание того, как они возникают, может дать ему известную аксиому и гибкость в обращении с ними". Некоторые полагают даже, что изложение математики в школах вообще должно быть не дедуктивным, а индуктивным, не аксиоматически-аналитическим, а интуитивно-экспериментальным*.

______________________

* Барт П. Элементы воспитания и обучения. СПб., 1913, т. 2, с. 121 — 131; Паулъсен. Педагогика. М., 1913, с. 455 — 458.

______________________

Соглашаясь с необходимостью при занятиях математикой пользоваться наглядно-индуктивным методом и прибегать к помощи интуиции, особенно при начальном, элементарном ознакомлении с нею, мы тем не менее признаем, что при систематическом научном изложении математика есть образец строго дедуктивного и точного рассуждения.

Эстетическому развитию человека служат средства двух родов: созерцательные и деятельные. Первые заключаются в созерцании природы — неба, земли, моря, гор, степей, рек, лесов, восхода и заката солнца, красивых видов. За созерцанием красоты в природе следует созерцание красоты в искусстве — посещение картинных галерей и выставок, музеев, концертов, опер, драмы и комедии, обозрение памятников строительного искусства, чтение художественных словесных произведений. К деятельным средствам эстетического развития относятся занятия рисованием, лепкой, пением, музыкой, ручным трудом с изящным оттенком. Деятельные средства эстетического развития нужно предпочесть созерцательным, потому что первые лучше вводят в область прекрасного, с помощью их сам воспитываемый становится творцом красоты. Созерцательные средства будут действовать сильнее, глубже после деятельных, потому что тогда они станут понятнее, ближе, наблюдение прекрасных предметов в природе и искусстве сделается тоньше, отчетливее; человеку, самому сотворившему нечто прекрасное, красота всюду будет роднее, она глубже будет входить в его сердце, чем у того, кто никогда ничего не нарисовал и не спел. Мы не хотим этим сказать, что созерцательные средства не имеют значения; нет, они также важны, особенно в связи с деятельными. Но для того чтобы всем средствам эстетического развития, как созерцательным, так и деятельным, сообщить полную силу, для этого необходимо все эстетическое развитие человека поставить в тесную связь с нравственным и с общим ходом всего духовного развития воспитываемого*.

______________________

* По этому вопросу см. выше, гл. XI.

______________________

Для развития воли, искусства бороться и преодолевать затруднения необходима, конечно, соответствующая практика. Она в разнообразном виде дается теми упражнениями, физическими и духовными, о которых у нас была речь. Общественные игры представляют широкий простор развитию воли: каждый играющий есть член партии и, подчиняясь общим правилам игры, особенно заботится об ее интересах; играющий может занимать в партии руководящую, командующую роль, и от его энергии, предприимчивости, выдержки в значительной степени будет зависеть успех его партии в игре. И каждый простой игрок должен проявить в игре выдержку, быстроту движений и находчивость. В игре человек бывает занят весь, и физически и духовно, все силы его напряжены, и в каждый момент игры он должен действовать согласно правилам игры, т.е. проявлять разумную волю. В гимнастических движениях он особенно должен практиковаться в управлении своим телом и в подчинении его своей воле, он должен уметь сочетать различные движения различных органов. В производительном труде образуемому предстоит подобная же борьба с препятствиями, зависящая от различного материала и обусловливаемая свойствами движений, при большей или меньшей трудности преследуемой цели.

В духовных занятиях указанными выше учебными предметами требуются и настойчивость, и систематичность действий, и борьба с препятствиями. Чтобы самому осилить трудный урок, самому решить не поддающуюся решению задачу, чтобы готовить уроки вовремя и.планомерно, чтобы держать свое внимание в классе начеку и не пускать бродить по фантастическим царствам — для всего этого требуются выдержка, упорство в труде, настойчивое следование известным правилам, умение владеть собой. Без воли невозможно учиться, каждый урок есть собственно не только умственное, но и волевое упражнение.

Для раскрытия общественных свойств человека необходимы соответствующие практическое воспитание и теоретическое образование. Цель практического общественного воспитания есть пробуждение симпатии к людям, приобретение навыка жить с людьми, работать совместно, входить в их горести и радости. Эта практическая социальная наука усвояется путем общения с товарищами, участия в школьной жизни, в товарищеских кружках и во всех школьных интересах. Строй школы также имеет большое значение для практического развития в образуемых социальных чувств и настроений*.

______________________

* См. на эту тему наш очерк в Энциклопедии семейного воспитания и обучения об общественно-нравственном развитии и воспитании детей.

______________________

Теоретическое социальное образование достигается путем изучения языков и литератур, истории, географии и религии. Во главе этого ряда предметов — социальных — нужно поставить родной язык с его литературой, т.е., иначе сказать, знакомство с народной душой, приобщение к ней образуемого; той же цели служит отечественная история, показывающая народную душу в историческом развитии ее судеб; отечественная география знакомит с народным домом, с местом обитания народа, свойствами страны и ее влиянием на народную душу. Иностранные языки и литературы, всеобщая история и всеобщая география делают то же самое с другими народами. А религия, в особенности же история религий, вскрывает духовное единство людей, одинаковость их основных идей относительно верховного источника бытия, чем они, равно как и другими культурными приобретениями, объединяются в одно человечество. Представим несколько кратких соображений о педагогической ценности поименованных учебных предметов, и прежде всего о языках.

С психологической точки зрения язык очень богат воспитательными элементами и основательное, разумное изучение языка не может не быть в высокой степени плодотворным для ума. В языке народа заключена душа его, его мировоззрение; изучать родной язык значит приобщать себя к народной душе, а изучать иностранный язык значит изучать и усвоять себе новую душу, обогащать свой ум новым мировоззрением, построенным на иных основаниях, чем наше; усвоить новый иностранный язык значит окунуться в новое море оригинальных идей, чувств, убеждений. "Из всех обнаружений, по которым можно узнать дух и характер народа, язык наиболее пригоден к тому, чтобы представить и дух и характер в их таинственнейших изгибах и складках" (слова Вильгельма Гумбольдта). Конечно, такое высокое воспитательное влияние языка обнаружится только тогда, когда он будет изучаться и разумно и основательно. Об этом разумном и основательном изучении языка, обнаруживающем все скрытое в нем богатство воспитательных влияний, и представим несколько замечаний.

Изучение языка может совершаться таким порядком, что знание его нисколько не повысит умственного образования человека. Мы можем встречать таких личностей, которые довольно свободно говорят на двух, на трех иностранных языках, но которым это знание языков нисколько не помогло в умственном росте; они остались при том же самом ограниченном запасе идей, которыми располагали и раньше, увеличив лишь количество звуковых значков идей. Но язык есть выражение народной души, народного мировоззрения, и усвоение языка должно обогащать ум, возбудительно и образовательно действовать на его рост. В видах благотворного влияния языка на развитие ума прежде всего важно усвоить довольно значительное количество слов изучаемого иностранного языка, возможно полнее овладеть материалом языка. Душа народа не может, конечно, выразиться в небольшой группе слов; чтобы подслушать мировоззрение народа, явственно звучащее в языке его, нужно владеть в широкой мере материалом языка — словами. Лица, говорящие на нескольких иностранных языках, обыкновенно знают очень мало слов иностранных языков, и притом знают одну категорию слов, относящихся до обыденной жизни и ее потребностей. Естественно, что для них душа народа, выразившаяся в языке его, есть звук пустой. Но отдельные слова, взятые сами по себе, не раскроют народной души; нужно присмотреться к словам, чтобы заметить в них народную душу. В этом отношении важно распределить слова по категориям, по тем предметам, к которым слова относятся. Тогда окажется, что относительно одних предметов существует в языке много наименований, а относительно других — сравнительно мало. Это будет значить, что известная группа предметов по преимуществу привлекала к себе внимание народа, давала материал для его мыслителыюсти; другие же группы предметов интересовали его мало. Если в данном языке мы совсем не встретим каких-либо слов, то мы можем думать, что у народа, создавшего язык, не было и соответствующих понятий; язык народа есть сокровищница его наблюдений, дум, знаний, в нем выражен весь запас его психической опытности. Например, санскритский язык богат словами религиозно-философского значения; греческий — словами и оборотами, относящимися к науке, искусству и мореплаванию; латинский — словами, касающимися земледелия, военного искусства и управления государством; английский — словами относительно мореплавания, торговли и ремесел и т.д. В этой преобладающей категории слов уже заметно сказывается народный ум и его главнейшие склонности. Далее весьма важно обратить внимание на синонимы. Каждый язык обыкновенно представляет много синонимов; спрашивается, каков их смысл, зачем они существуют? Нельзя предположить, чтобы такой факт был случаен, каждый язык имеет десятки синонимических выражений. Например, русский язык процесс видения предметов обозначает такими словами: глядеть, смотреть, видеть, примечать, вглядываться, всматриваться, разглядывать, рассматривать, и это далеко не все еще. К чему такое обилие слов для обозначения одного понятия? Есть в них своеобразные оттенки или нет? Обозначают они некоторые особенные стороны или моменты акта видения, так что вместе взятые представляют обстоятельное описание его, характеристику или нет? Если обстоятельнее всматриваться в синонимы и сопоставлять их с синонимами относительно того же предмета другого языка, то обнаружится в каждом языке особая система, самостоятельный взгляд, создающий эти синонимы и придающий каждому из них особенный, своеобразный оттенок. В этих-то синонимах и обозначатся те своеобразные точки зрения, с которых народы смотрят на мир и отображают его в своем сознании, в них-то и заявится народная душа. Слово не есть случайное явление, его происхождение имеет свой источник в мышлении и наблюдательности народа, в тех свойствах вещей, которые привлекали к себе его внимание. Все указанные упражнения с материалом языка весьма важно производить сравнительно, сопоставлять, например, преобладающую категорию слов и сравнивать русские синонимы с преобладающей категорией слов и синонимами латинского, французского и других изучаемых языков.

Слова языков изменяются для лучшего выражения мыслей в склонениях и спряжениях; отдельные слова соединяются в предложения, предложения — в связную речь. В этой новой форме деятельности языка, этимологической и синтаксической, также обнаруживается народная душа. Каждый язык в указанных отношениях имеет свои особенности, каждый язык выражает мысли по-своему; он своеобразно склоняет и спрягает, он имеет своеобразный синтаксис. Тонкость или грубость мысли народа, стройность и легкость его мышления или спутанность и тяжеловесность, высота, культурность его развития или низменность, дикость — все эти качества весьма определенно и рельефно выражаются в этимологии и синтаксисе языка. Строй французского языка и немецкого, греческого и латинского весьма различен и отображает в себе особенности мышления, способов народного рассуждения. Конечно, и в этом случае сравнительный метод изучения был бы очень полезен. Если в преобладающей категории слов и в синонимах отобразятся по преимуществу материальные особенности народной мысли — на какие предметы она была обращена, на какие стороны и какие оттенки предметов, то в грамматическом строе языка отобразятся по преимуществу формальные свойства мыслительности, техника мышления — как народ думал, каково было его мышление, какими приемами при рассуждении он пользовался. Обе стороны, вместе взятые, дадут довольно определенное представление об особенностях, своеобразном складе души народа и его мировоззрения.

Усвоением слов языка и его грамматики не заканчивается изучение языка. Оно имеет еще новую и высшую форму — знакомство с авторами, с литературой на данном языке. Чтение авторов полагается везде при изучении языка. Оно может быть производимо с различной целью и иметь различное воспитательное значение. Часто оно производится в видах исключительно грамматических, для усвоения правил склонения и спряжения слов. Такое чтение авторов есть низший вид чтения; конечно, оно полезно, но далеко не исчерпывает предмета. Знакомство с идеалами писателя, его стилем в такое изучение собственно не входит, оно останавливается на этимологических и синтаксических особенностях писателя и представляет не что иное, как конкретный, на сочинениях известного автора, курс грамматики. Но душа народная отражается не только в грамматике писателя, но и в том, что называется его стилем, и затем в его взглядах и идеалах. Каждый писатель, сколько-нибудь народный и замечательный, есть сын своего народа, и его душа есть часть, излияние народной души. Желая проникнуть в эту последнюю, изучить ее свойства и изгибы, мы должны изучать души, т.е. идеалы, взгляды и стиль отдельных писателей, и тогда народная душа раскроется перед нами. Литература как целое есть после языка одно из рельефнейших и определеннейших выражений души народа. В языке она выражается как душа коллективная, массовая, потому что язык есть результат всенародного творчества; в литературе она выражается как душа единичная, индивидуальная, как душа того или другого отдельного писателя. Но и та и другая душа, и коллективная и индивидуальная, есть в сущности одна и та же душа — народная. Для всестороннего же знакомства с народной душой изучение литературы народа должно быть пополнено знакомством с историей народа, т.е. с его творчеством в других формах и по преимуществу в сфере общественной и государственной жизни. Литература и история — две стороны народной жизни, тесно, неразрывно связанные между собою и существенно восполняющие одна другую. А страна, в которой живет народ, есть его колыбель, дом, в котором он родился и рос, окруженный особенными свойственными местности растениями и животными, реками и горами, с особенным количеством влаги, тепла, особенными ветрами и т.п. Все это, взятое вместе, имеет огромное влияние на склад народной жизни, ее культурность, на народные верования и пр.

Религия может быть рассматриваема с двух точек зрения: как дело личное и как социальное явление. Как личное дело, как факт в обособленной жизни отдельного человека, она будет чисто теоретическим явлением, задача которого заключается в понимании и объяснении происхождения природы и человека. Это будет чисто интеллектуальное построение, которое в своем развитии даст ряд догматов о сущности Божества, о Боге, Творце или Устроителе мира, о его отношении к миру. Такая религия будет строго умозрительной и догматической, для ее построения, кроме разума, кроме размышления о природе, ничего не нужно. Как общественное явление религия имеет другие свойства: это ряд учений об отношениях людей друг к другу под руководством отца небесного. Догматы и теория здесь отодвигаются на второй план, на первый выступают людские настроения и обязанности, устроительство человеческой жизни. Социальной религией люди связываются между собой, объединяются; личной религией они разъединяются, так как в личной религии Бог обыкновенно представляется разно. Для воспитания особенно важно понять религию как социальное явление и посредством ее учить жить. Всяких теорий школа дает много в каждой науке, поэтому в высокой степени желательно понять религию в школе главным образом не как ряд теоретических умозрений и культовых данных, а как руководительницу жизни. В частности, при ознакомлении с различными вероисповеданиями христианской религии и с различными формами человеческого религиозного сознания весьма важно отмечать существенные сходства разнообразных религий, единство религиозного сознания. Собственно, все религии говорят об одном и том же, все они учат о Боге, Творце мира или Устроителе, об Отце Небесном, о людских обязанностях, о судьбе человека и мира. Эти идеи — корень религиозного сознания, основа его единства, а различные по форме, по степени культурности выражения основных религиозных идей, национальные свойства и особенности религий не должны смущать. Для образования разрозненных знаний по различным наукам недостаточно, нужны знания объединенные, связные. Школа с небольшим сравнительно курсом, но объединенным и связным, окажется гораздо влиятельнее, чем школа с более широким, но бессвязным курсом. Собственно, каждая школа, какое бы положение она ни занимала в системе школ, должна сообщать если не прямо определенное мировоззрение, то по крайней мере его основы, иначе она очень много потеряет в педагогическом влиянии на образуемых. А мировоззрение есть не что иное, как миропонимание и жизнепонимание. Если мы хотим сами быть зрячими и других сделать видящими, то мы должны осмысленно относиться к этим двум великим мирам: внешней природе и людской жизни. Конечно, широта и глубина мировоззрения будут весьма различны, согласно возрасту учащихся, характеру школы и разным другим условиям; построение мировоззрения должно не только быть присуще каждой школе, но и составлять ее основу, ее животворящий дух, расти и развиваться вместе с ростом учащихся и усложнением самой школы. При такой постановке школы весь мир осветится для учащихся единством понимания, они сознательно отнесутся ко Вселенной и человечеству,

Для указываемой цели в общеобразовательный курс необходимо ввести философию, собственно ее историю. В философии в различном сочетании постоянно присутствуют два элемента: данные различных отдельных наук и их метафизическое объединение с помощью высших философских начал. Эти элементы могут сочетаться между собой различно, преобладать то один, то другой, вследствие чего философская система примет то более реалистическую, то более идеалистическую форму. Но в каждой философской системе есть непременно такое или иное объединение данных современной науки, без него философии быть не может. Следовательно, если мы ценим объединенность знания, если мы даже стремимся к большему — построению связного мировоззрения в сознании образуемых, то мы должны познакомить их с историей философии, т.е. с историей попыток и способов мыслителей различного времени объединять все человеческое знание и таким образом достигать стройного мировоззрения, заключающего не только теорию, но и начала практической деятельности человека.

Было бы неправильно думать, что история философии не по силам учащимся в средней школе: они довольно занимаются отвлеченными предметами, каковы филология, математика, физика, а с другой стороны, мы полагали бы необходимым предварять изучение истории философии в старшем гимназическом классе введением в философию, которое проходилось бы в предпоследнем классе. Это введение должно включать элементы психологии и логики и ознакомить с самонаблюдением, с анализом сложной и изменчивой душевной жизни и с различными способами ее изучения.

В рассуждении о составе общеобразовательного курса нужно остановиться еще на одном вопросе: сколько иностранных языков можно допускать к обязательному изучению в общеобразовательном курсе? Известно, что и западные и наши русские средние школы отличаются многоязычием в курсе. В классических школах обязательно изучали два древних и один-два новых; в полуклассических — латинский и один-два новых; в реальных школах — два новых языка, в коммерческих училищах — три, в женских средних школах — два языка и т.д. На изучение каждого языка назначалось довольно много времени, а если прибавить еще отечественный язык, то на изучение языков отводилось очень много уроков, в классических школах — более половины всех уроков, в других заведениях — менее половины, но все же много, так что все образование носило филологический характер.

Можно ли быть человеком образованным, не зная ни одного иностранного языка? Принимая во внимание все изложенное до сих пор о составе общеобразовательного курса и образовательном процессе вообще, следует отвечать утвердительно па этот вопрос. И физическое, и умственное, и эстетическое, и социальное, и волевое развитие человека могут сполна совершиться без иностранного языка, особенно имея в виду современную богатую переводную литературу на каждом культурном языке. То, что есть существенно ценного в воспитательном отношении в иностранном языке, то есть и в родном языке, особенно предполагая этот язык богатым формами, каков русский язык. Притом при изучении форм русского языка они сравниваются с церковнославянским. Конечно, каждый язык имеет свои особенности, свою душу, с которой познакомиться небесполезно; но мы говорим не о пользе изучения иностранных языков, в чем не может быть никакого сомнения, но о необходимости включения иностранных языков в обязательный общеобразовательный курс, о том, можно ли быть образованным, не зная ни одного иностранного языка. Наук, и самых разнообразных, так много, изучение родного языка может быть поставлено так основательно, искусства и физические упражнения должны занять в образовательном курсе такое серьезное положение, что нет твердых оснований думать, что без знания иностранного языка быть образованным невозможно. Древние греки не изучали ни одного иностранного языка, современные азиатские образованные народы поступают так же.

Конечно, мы живем не в древние времена и не в Юго-Восточной Азии, но сущность-то дела остается той же. У нас очень много связей с европейскими и азиатскими народами, но потребность в знании языков, вытекающая отсюда, есть потребность практическая, а не образовательная, теоретическая, о которой у нас сейчас идет рассуждение. Во всяком случае, более одного обязательного иностранного языка в образовательном курсе допускать нельзя, доказать педагогическую необходимость двух и более иностранных языков в курсе невозможно. Сравнение форм родного языка с формами чужими достаточно сделать на одном иностранном языке, такое сравнение выяснит дело. Что еще, может быть, лучше сравнить данный язык не с одним, а с двумя или тремя, что у каждого языка есть своя душа, свое мировоззрение, которые поучительны, что каждый язык есть своеобразная сокровищница взглядов и знаний, то все это так: все это правда, все это полезно, но не необходимо. Языков-то много, всех их не изучишь, а остановиться непременно на каких-либо двух или трех нет твердых достаточных оснований, ни педагогических, ни логических, тогда должно царить во всей строгости и силе положение: чем больше иностранных языков в курсе, тем лучше. Тесни все другие предметы, но языкам давай просторное и первое место. Вряд ли найдется ныне много верующих в истинность этого положения.

Мы говорим против обязательного изучения в школе более чем одного иностранного языка, но если кто сам пожелает изучать больше иностранных языков, у кого есть к тому способности, досуг, силы, тому не только не нужно препятствовать, но всеми мерами содействовать в его благом стремлении.

Предметы общеобразовательного курса обыкновенно разделяются на две группы наук: естественно-математических и гуманитарных. К первой относятся естествоведение, физика, химия, анатомия, физиология, математика; ко второй — языки, литературы, история, география, религия. Которая из этих групп важнее?

Излагая взгляд Спенсера на состав общеобразовательного курса, мы имели дело с одним из главнейших представителей и защитников первенства естественно-математических наук в образовательном курсе. Мы уже знакомы и с сильными и с слабыми сторонами этого взгляда. Защитников преобладания гуманитарных наук в образовании много. Все те, кто думает, что высшая цель образования есть нравственное, или религиозное, или нравственно-религиозное развитие, по логической необходимости суть защитники указываемого взгляда. Таковы, например, гербартианцы. Мы остановимся на рассмотрении мнения по этому вопросу Паульсена, который в подтверждение преобладания гуманитарных наук в образовании приводит три довода.

1. Гуманитарные науки составляют центр образования, потому что человек живет в культурно-исторической среде, и его жизнь есть исторический процесс, тогда как животное живет в природе, а его жизнь есть процесс, совершающийся в природе. Поэтому понятие "образование" заключает в себе прежде всего способность разумно понимать человеческую жизнь и разумно воздействовать на людей и людские отношения, поэтому самым важным предметом изучения для человека всегда будет сам человек.

2. Изучение гуманитарных наук делает мышление более гибким и изобретательным, математическое же мышление нередко страдает некоторой неподвижностью. При прохождении курса математики, а особенно естественных наук, многие ученики могут оставаться вполне пассивными, заучивать положения, доказательства и объяснения; при изучении же языков и литературы, в переводах, в разъяснении смысла читаемого учащиеся с первых шагов должны проявлять активность.

3. В естественных науках скорее, чем в гуманитарных, учащиеся получают сведения "из вторых рук", потому что здесь чаще оказывается возможным усваивать итоги научных исследований в форме сжатых выводов, выражаемых в сравнительно простых и общепонятных положениях. А чем важны для человечества Гомер, Платон, псалмы Давида, этого нельзя выразить в формуле, и приходится самому изучать первоисточники и думать*.

______________________

* Паульсен. Педагогика, с. 438 — 443.

______________________

С нашей точки зрения на состав общеобразовательного курса, изложенной выше, нельзя давать преобладания в образовании ни той, ни другой группе наук, так как они служат развитию различных, но одинаково важных сторон человеческого существа: личной и общественной. Человек живет двойной жизнью, личной и общественной, имеет свойства личные и общественные, а потому и образование его должно включать науки естественно-математические и гуманитарные. Обе группы равно важны. Что же касается доводов Паульсена в пользу преобладания гуманитарных наук в образовании, то они не совсем убедительны.

1. Громадное большинство людей живет в природе, а не в истории. Таковы земледельцы и в значительной степени фабричные рабочие, ремесленники. Им нужно прежде всего понимать и воздействовать не на людей и людские отношения, а на землю, на предметы мастерства, обрабатывать грубый материал внешней природы. Для многих ученых природа стоит на первом плане, для других — человек.

2. Трудно согласиться, чтобы языки с литературой и историей лучше развивали ум в формальном отношении, чем естествоведение и математика; для развития ума так важно искусство осторожного и точного индуктивно-дедуктивного рассуждения, сообщаемое естествознанием и математикой, что в этом отношении первенство принадлежит, очевидно, не гуманитарным наукам. Но что последние науки делают ум гибче, изобретательнее, что человек дополняет свое развитие, изучая гуманитарные науки, это бесспорно. А активность или пассивность учащихся больше зависит от метода и преподавателя, чем от предмета. Да и нет логической необходимости думать, что естественно-математические науки требуют от учащихся пассивности, а гуманитарные — активности.

3. Конечно, итоги научного исследования в области естествознания и математики чаще могут быть выражены в форме сжатых выводов, чем в гуманитарных науках, но это преимущество, а не недостаток. А подстрочники, хрестоматии, сокращенные изложения с объяснениями и т.п., столь широко распространенные при изучении гуманитарных наук, это первоисточники или "вторые руки"? Может быть, десятые*.

______________________

* О составе общеобразовательного курса см.: Бон А. Воспитание как предмет науки. СПб., 1879, гл. VIII — XIV; Шрадер. Гимназии и реальные училища. Ревель, 1892, § 95 — 146; Яновский К. Мысли о воспитании и обучении. СПб., 1900, гл. V — VI; Вилъман О. Дидактика. М., 1908, т. II, отдел III, с. 89 — 225; Паульсен. Педагогика. М., 1913, ч. II. Дидактика; Барт П. Элементы воспитания и обучения. СПб., 1913, т. II; Rein W. Padagogik in systematischer Darstellung Zweiter Band. (Die Lchre von der Bildungsarbeit), Langensalza, 1906, § 218 — 447.

______________________

IV. О педагогическом методе

Глава XVII. Общая характеристика педагогического метода

Воспитательное влияние обучения зависит не от одного удачного выбора преподаваемых предметов, но и от способа преподавания. Совершенно неумелое преподавание сделает бесплодными или малоплодными самые прекрасные образовательные предметы. Поэтому дидакту нужно знать не только чему учить, но и как учить. Как учить — это вторая существенная проблема дидактики.

При обсуждении способов преподавания весьма большое значение имеет принцип развития. Целесообразным методом преподавания, очевидно, должен быть признан такой, который ведет к прочному и быстрому усвоению знаний, к основательному и разностороннему развитию. А такие качества метода преподавания предполагают, что при преподавании постоянно имеются в виду воспитываемые личности, степень и ход их развития, их потребности и особенности. Иначе вести к прочному усвоению знаний, способствовать основательному развитию личности метод не может.

Чтобы составить отчетливое представление об общих свойствах педагогического метода, прежде всего нужно различать педагогический метод от научного: сходны они по существу или различны?

Научный метод является перед нами в двух формах: как метод исследования или открытия истин еще неизвестных и как метод изложения истин, уже добытых первым способом. Разница между этими двумя формами научного метода по цели ясна; заключается ли она и в самом процессе методов, их частных приемах? Нельзя сказать, чтобы по процессу между ними было существенное различие. В самом деле, если какой-либо ум, добиваясь известного знания, шел известным, определенным путем, то каким другим способом он может передать это знание, как не проходя снова путь, впервые пройденный при его открытии? Если мы подойдем к знанию совсем с другой стороны, а не с той, с которой приближался к нему его открыватель, и подойдем дорогой, совсем еще до сих пор никому не известной, то это будет значить, что мы открыли знание в другой раз и при передаче его нам предстоят два пути вместо одного. Да невозможно себе и представить, чтобы способ открытия знания был один, а способ его изложения и усвоения по существу совершенно другой, тогда у человека было бы два мышления: одним он открывал бы знания, а другим излагал и усвоял открытое. Излагать и усвоять знание значит мыслить, а мышление по существу своему едино. Всякая наука имеет дело с фактами и с объяснениями фактов — формулами, законами, идеями. С ними имеет дело открыватель, с ними имеет дело и излагатель науки. Будучи одинаковыми по существу, метод научного исследования и метод научного изложения имеют частные различия. Открытия новых истин совершаются не по наперед составленному плану, систематически, а более или менее случайно, разрозненно. Исследователь выбирает предмет исследования применительно к своим личным вкусам и подготовке, и совершающиеся открытия нередко имеют очень мало связи между собой. Научное изложение имеет полную возможность систематизировать открываемые истины, сопоставлять их одну с другой и таким образом выяснять и определять их значение в науке. При научном изложении добытой истины, понятно, нет нужды повторять те ошибки, в которые впадал исследователь на своем пути. Открыть истину удается, конечно, не сразу, истина есть результат критической проверки и заблуждений и ошибок, результат самоисправления исследователей. При научном изложении истина является уже очищенной, те леса, по которым взбирался к ней исследователь, сняты. Впрочем, нужно заметить, что ошибки исследователя при добывании истины нередко имеют большую ценность для научного изложения. Если мы при научном изложении дадим прямо и догматически известную истину, то она усвоится слушателями с большим трудом или не надлежащим образом. Если же мы покажем, как исторически эта истина возникла, какие усилия пришлось сделать исследователям при ее добывании, в какие ошибки они впадали и как, наконец, открыли прямой путь к известному научному положению, то мы сделаем научную истину гораздо понятнее, яснее, облегчим ее правильное и прочное усвоение. Такой способ научного изложения будет, очевидно, близко подходить к методу исследования, и вся разница между ними в последнем случае будет заключаться в систематизации научных положений при научном изложении.

Педагогический метод есть метод изложения, а не исследования. Чем он отличается от научного изложения? Он отличается главным образом двумя чертами: элементарностью и вопросо-ответной формой. Чисто научное изложение есть непременно изложение систематически отвлеченное. Стремиться хорошо изложить науку значит стремиться изложить ее стройно, отчетливо, по возможности коротко. А для этого отвлеченное изложение самое удобное. Все понятия, входящие в содержание данной науки, располагаются по степени их общности и составляют один длинный ряд, одну лестницу понятий. Сначала идут понятия более общие, потом частные, наконец, отдельные факты, специально назначенные для разъяснения общих положений. Поэтому при научном изложении дается сначала определение науки, т.е. выставляется самое общее понятие, заключающее в себе все другие понятия данной науки; потом говорится о задачах науки, ее методе, излагается классификация явлений, подлежащих изучению, т.е. излагаются такие понятия, которые касаются всей изучаемой области. Далее следует изложение отдельных частей науки, причем метод остается тот же самый, т.е. сначала общее, а потом частное. Чем сжатее излагающий сумеет представить свою науку, чем стройнее, чем больше будет связи между положениями самыми общими, менее общими и, наконец, частными, тем изложение будет лучше. Научное изложение есть изложение отвлеченно-систематическое.

При педагогическом изложении такой отвлеченный прием неудобен, потому что педагог имеет дело с лицами, еще не окрепшими в умственном отношении, для которых всякие обобщения, а особенно значительные, представляют большие трудности. Чтобы быть понятым, педагогу необходимо излагать сначала частные отдельные факты, сравнивать их, обобщать и затем из составленных обобщений путем новых сопоставлений строить еще более широкие обобщения и формулы. Научное изложение по существу своему дедуктивно, педагогическое — индуктивно. Это индуктивное изложение может быть названо элементарным изложением, потому что оно указывает сначала действительные элементы науки — отдельные факты, приводит их в связь между собой и таким образом постепенно выстраивает здание науки. Не будучи таким образом отвлеченным, педагогическое изложение остается систематическим.

Кроме указанной, внутренней разницы научное и педагогическое изложения отличаются и с внешней стороны. С внешней стороны научное изложение характеризуется непрерывностью. Лицо, излагающее науку, говорит связно, стройно, па известную тему, слушающие не прерывают речи, они только слушают. Такая непрерывность очень удобна, если мы хотим представить науку или вопрос в виде связного и стройного целого. При педагогическом изложении непрерывность неудобна, потому что педагог должен постоянно наводить справки у слушающих: правильно ли они поняли излагаемое, должен прерывать свое изложение вопросами и получать на них ответы. Поэтому педагогическому изложению свойственна вопросо-ответная форма, а научному — непрерывность.

Причины, обусловливающие различия между научным и педагогическим изложениями, заключаются в основаниях, на которых держатся и то и другое изложения. Основа научного изложения одна — это интерес излагаемой науки. Если кто-либо ставит своей единственной задачей изложить науку, то качества изложения определяются, исключительно научными требованиями: нужно изложить науку стройно, связно, каждой части дать соответствующее ей место и объем, каждый вопрос трактовать настолько, насколько он имеет значение в среде научных положений. Интересы слушателей, интересы аудитории при научном изложении, в строгом смысле слова, не должны приниматься в расчет: слушатели должны быть настолько подготовлены, чтобы быть способными понимать чисто научное изложение; иначе они не должны и являться в аудиторию. Конечно, на практике чисто научное изложение и в высших школах выдерживается далеко не всегда, и научное изложение все же делается для живых людей и волей-неволей в большей или меньшей степени применяется к этим живым людям, имеет в виду степень их подготовки и их потребности. Научное изложение, как имеющее одну основу — интерес науки, ставит лицу излагающему главным образом одно существенное требование: широко и основательно знать свою науку, причем, конечно, некоторая способность речи, свободного пользования языком — вещь не лишняя. Стремления возбудить интерес и одобрение слушателей красотой изложения, увлекательностью речи, остроумными сопоставлениями, эффектной обстановкой — любопытными опытами и т.п., собственно говоря, совершенно посторонни, чужды строго научному изложению и до некоторой степени заслоняют слушателям науку личностью, излагающей ее.

Педагогическое изложение имеет два основания. Оно, как и научное, стремится изложить науку. Педагог признает, что наука в своем содержании заключает воспитательные элементы и потому он должен излагать науку, иметь в виду при изложении ее интересы. Но ограничиться одной чисто научной стороной дела он не может. Его задача не просто изложить науку, без обращения внимания на аудиторию — понимает она изложение или нет, становится умнее от усвоения знаний или пребывает на той же точке развития; педагог должен изложить известную науку данной аудитории, данным лицам, должен добиться того, чтобы знания были хорошо усвоены и повлекли за собой дальнейшее умственное возрастание питомцев. Педагог, изложивший науку прекрасно с научной точки зрения, но совершенно невразумительно для своих слушателей, ничего не сделал, даром потратил и время и труд, потому что ему ставилась двойная задача: а) изложить науку, б) добиться усвоения изложенного и вследствие усвоения умственного возрастания и укрепления слушателей. Итак, педагогический метод имеет два основания: объективное — интерес излагаемой науки и субъективное — интерес слушающих изложение. Оба основания равно важны, оба интереса непременно должны быть удовлетворены в полной мере, иначе неизбежно педагогическое изложение будет хромать на ту или другую сторону. Отсюда уже видно, что для хорошего педагогического изложения излагающему необходимо основательно, хотя и не так широко, может быть, как при научном изложении, знать соответствующую науку и, кроме того, необходимо понимать умственный рост детей, знать характерные эпохи развития ума и уметь применяться при преподавании к различным детям, к индивидуальностям. Возбуждение интереса живой речью, ловко вставленной остротой, эффектным опытом и т.п. при педагогическом изложении может иметь место и значение, какое и насколько — скажем ниже, в надлежащем месте. При научном изложении личность, излагающая науку, имеет сравнительно мало значения; при педагогическом, напротив, очень большое.

Педагогу нельзя упускать из виду, что педагогический метод имеет два основания. Забвение этой истины влечет весьма неудобные практические следствия. Наблюдения над практикой преподавания свидетельствуют, что педагог может в большей или меньшей степени упустить из виду или первую основу педагогического изложения — педагогический метод должен удовлетворять потребностям науки, или вторую — необходимость применять преподавание к воспитываемым. Отсюда возникают два важных недостатка преподавания, на рассмотрении которых мы и остановимся.

Так как между научным изложением и педагогическим есть различия, в силу которых их смешивать нельзя, то у некоторых педагогов является мысль, что педагогическое изложение есть совершенно иное изложение по сравнению с научным, что их нужно держать как можно дальше друг от друга, что искусство педагога есть нечто совершенно самостоятельное и независимое от науки. Поэтому педагог, подготовляясь к своей профессиональной деятельности, прилагает не столько заботы к основательному усвоению науки, сколько к изучению методов и приемов преподавания; он думает, что знать, что преподавать, не так важно, как знать, как преподавать. Наука — дело второстепенное, приемы самоновейшие — вот что главное. Он утешает себя мыслью, что он будет преподавать не науку, а учебный предмет. Наука есть достояние высших школ, в средних и низших преподаются учебные предметы. Учебный предмет не есть наука, это нечто особое, что-то среднее между простой поучительной беседой и наукой. Дело его, педагога, не столько сообщать научные сведения, сколько возбуждать и развивать ум воспитываемых, а чем и как — дело небольшой важности. Важно сообщать знания в приятной, интересной и даже забавной для детей форме, важно облегчить труд детей при усвоении ими знаний, важно привлечь их к учению и науке, а все прочее значения не имеет.

Подобные взгляды выражают полное непонимание или пренебрежение воспитательным значением науки самой по себе в ведут на практике к унижению науки, к превращению педагогического изложения Бог знает во что. Нельзя ставить преподавательские приемы выше пауки, потому что прежде всего нужно знать, что преподавать, а потом уже как. С легким научным багажом, с необстоятельным знанием науки педагог вынужден будет прибегать к искусственным средствам, чтобы придать своему преподаванию серьезность и плодотворную силу, и, конечно, все эти искусственные средства никогда не пополнят пробела в научности изложения и не достигнут цели. Педагог, несмотря на всю свою преподавательскую хитрость и искусство, так и останется педагогом необстоятельным, несерьезным, у него не будет твердой почвы под ногами в его деятельности, не будет фундамента.

Различия между наукой и учебным предметом действительно существуют. Они могут быть приведены к следующим чертам: а) каждая наука наряду с вопросами разрешенными представляет и такие, относительно которых идут споры между учеными. При научном изложении спорные вопросы обходимы быть не могут, так как они входят в состав науки. Если по таким вопросам нельзя дать чисто научного решения, то, по крайней мере, нужно указать, как представители науки думают о таких вопросах, по возможности критически оценить их мнения и выбрать наиболее вероятное. Из учебного предмета неразрешенные вопросы обыкновенно стараются устранять, потому что различные и нередко противоположные мнения по одному предмету могут спутать ум воспитываемых. Достояние учебного предмета есть знание по преимуществу положительное, бесспорное, б) Научное изложение никогда не имеет права игнорировать вопросы очень сложные и трудные. Наука есть объяснение явлений известного круга, а затем, какие бы явления здесь ни встретились — простые или сложные — все равно, наука должна непременно иметь с ними дело. Чем труднее вопрос, чем он сложнее, тем больше внимания и места должно быть отведено ему в научном изложении. В учебном предмете пропуск очень сложных и трудных вопросов возможен. Что будет хорошего, если на учащихся педагог наложит такую тяжесть, которой не окрепший в работе ум вынести не может? Педагог должен соразмерять трудности вопроса с силами данного ума и если найдет, что такой-то вопрос превосходит силы известного возраста, то его лучше опустить, в) Научное изложение должно захватить все вопросы известной науки, главные и второстепенные, общие и частные, сообразно со значением каждого вопроса в сфере науки. Учебный предмет имеет задачей охватить науку преимущественно в главном и существенном, с пропуском частностей и второстепенных пунктов, потому что полный объем науки может оказаться слишком большим, подавляющим неокрепший ум, и второстепенное легко может быть принято за главное, чего по возможности нужно избегать, г) Научное изложение предмета непременно должно ознакомить образуемого с первоисточниками науки и методами исследования в данной области явлений. И то и другое в учебном предмете и педагогическом изложении может быть лишь затронуто в старших классах.

Указанные различия между наукой и учебным предметом справедливы. Но дальше различия и нейдут. А между тем приведенные различия больше указывают на одинаковость по существу между наукой и учебным предметом, чем на их разнородность. Учебный предмет есть наука с опущением некоторых вопросов и сторон. Значит, удалять учебный предмет от науки, стараться вырыть между ними какую-то пропасть невозможно, не вредя существенно преподаванию. Нужно сближать учебный предмет с наукой, а не удалять; нужно стараться о том, чтобы сделать незаметным переход от учебного предмета к науке. Если же мы будем ставить учебные предметы отдельно от соответствующих им наук, то воспитательная сила, заключенная в науке, мало-помалу потеряется в учебном предмете, научные сведения, представляющие цельный, логически связанный организм, превратятся в набор довольно бессвязных и бесполезных сообщений о многоразличных предметах мира видимого и невидимого. История школ и представляет нам подобное явление. Одна и та же наука в разных школах иногда преподавалась совершенно различно, применительно к потребностям этих школ. Так как школы бывают мужские и женские, гражданские и военные, духовные и светские, то и получались одни и те же науки, имеющие каждая свое определенное содержание и определенный метод, в совершенно различных видах: физика, например, существовала в одном виде для заведений светских, или гражданских, та же самая физика существовала в ином виде для заведений духовных и в ином для военных, не считая еще женской физики для женских учебных заведений. То же самое было с естественной историей, гражданской историей и т.д. Что это иное, как не унижение науки, не отрицание ее воспитательного значения, когда наука, несмотря на свою органическую самостоятельность и определенность, разрезывалась и перекраивалась на десятки видов педагогическими ножницами для достижения множества фальшиво понятых педагогических целей? Педагог должен, насколько это в его власти, беречься такого мудрования над наукой, помня, что таким отношением к науке он в корне губит свое собственное воспитательское дело.

История обучения свидетельствует и о таком отношении к науке при педагогическом изложении: из всей сферы науки берется только одна какая-либо часть и разрабатывается обстоятельно, прочие же части пренебрегаются. Основанием для такого отношения к науке служит мысль, что главная задача педагога — развитие ума воспитываемой личности, а не сообщение знаний. Для возбуждения же ума нет необходимости в целом объеме науки, достаточно одной ее части, такой, которая была бы особенно способна возбуждать ум. Подобный взгляд грешит тем, что не признает воспитательной силы за целым организмом науки, а только за одной или несколькими ее частями. Но наука воспитательна, взятая в целом, так как она представляет собой стройное логическое целое. Взятая же в одной своей части, она неизбежно в большей или меньшей степени теряет свою воспитательность, потому что часть, вырванная из целого, никогда не может иметь такого же влияния, как целое.

Неправильное отношение к науке при педагогическом изложении может иметь еще две формы: стремление ввести возможно широко элементы игры в обучение и стремление приспособить науку к очень малым возрастам.

Знаменитым представителем первого стремления в истории педагогики служит Иоанн Базедов (1723 — 1790) и его последователи — филантропы. Обучение и все воспитание того времени, в которое жил Базедов, отличалось чрезвычайной суровостью; принцип устрашения и принуждения царил абсолютно, разнообразные телесные наказания считались главнейшим воспитательным средством. Вынесши сам сполна такую воспитательную систему, живой и восприимчивый Базедов проникся к ней крайним нерасположением и одной из существенных задач своей педагогической реформы поставил создание и разработку такого воспитательного и учебного метода, которым принудительность и устрашение устранялись бы вполне, по которому воспитание и обучение совершались бы просто, живо, веселой интересно для детей. Для осуществления такой задачи он счел полезным связать обучение с игрой, учить при помощи игр. Многочасовое сиденье при обучении он справедливо признавал большим бременем для детей и старался устроить дело так, чтобы дети учились не сидя, а ходя, бегая, прыгая, словом, играя. Поэтому сиденье за уроками он ограничил несколькими часами в день и в большинство уроков учащиеся у него стояли, ходили, даже прыгали. География, например, изучалась на двух раскинутых в поле полушариях, на поверхности которых была распределена суша, вода и пр. Полушария были не шарообразны, но немного лишь выпуклы, так что по ним можно было ходить и прыгать. Все вообще предметы, которые необходимо было запомнить по языкам, географии, истории, арифметике,, грамматике и т.д., Базедов преобразовал в подвижные игры, доставляющие детям удовольствие. Самое обучение грамоте — знакомство с буквам, слогами, чтение — он представил в виде целой системы игр. В своих сочинениях и в своих объявлениях о руководимом им дессауском филантропине он особенно настаивал на том, что дети по его методу учатся без всякого принуждения, охотно, весело и при этом с большим и быстрым успехом.

Что педагогическое изложение должно быть применяемо к детям, возбуждать их интерес так, чтобы они учились охотно, — все это совершенно справедливо и необходимо. Вопрос в том, достигается ли надлежащим, правильным образом поставленная цель базедовским способом? Смешать науку и игру — значит ли поступить логично и педагогично? Несомненно, конечно, что игра и наука — две совершенно различные вещи, разнородные, и соединение их может быть только искусственное. Изучение науки есть серьезный труд, игра же нечто совсем другое. Примешивать к науке игру, чтобы сделать первую интересной, значит думать, что для детского ума наука не может иметь сама по себе никакой привлекательности, что такую притягательную силу для детей наука может получить только от какого-либо постороннего элемента, в нее введенного. Наука представляется по этому взгляду горькой пилюлей, которую дети или совсем не могут проглотить, или же глотают с отвращением и гримасами. Нужно эту пилюлю подсластить, прибавить к ней сахара. Роль сахара в педагогической системе Базедова выполняет игра, подслащающая детям горький корень учения. Но такой взгляд на науку несправедлив; наука в игру превращаться не должна. Наука есть дело серьезное, и серьезной она должна оставаться и для детей; пусть дети знают, что изучать науку значит серьезно трудиться. Придавать науке слащавый вид и вкус посторонними примесями значит внушать фальшивое понятие о науке. Для облегчения же приобретения научных сведений детям, для возбуждения их интереса к науке и охоты к учению источники должны быть отыскиваемы не вне науки, не на стороне, а в самой науке, в ее целесообразном, отвечающем детскому уму преподавании. Такие источники интереса в самой науке и в способе ее преподавания, несомненно, могут быть найдены.

Желание начать учить детей как можно скорее, раньше очень часто влечет за собой неправильное отношение к науке со стороны педагога. В очень раннем возрасте наука недоступна детям; значит, нужно изложить ее так, чтобы она немного принизилась и сделалась в уровень с детским пониманием. Такое принижение науки совершается обыкновенно урезыванием идей науки, ее смысла. Каждая наука слагается из двух элементов: из фактов и из объяснений фактов, т.е. формул, законов, идей. Смысл, понимание фактов дается уму гораздо труднее, чем самые факты. Факты сами по себе, в своем чистом виде усвояются памятью; для понимания же фактов нужно их сопоставление — работа, гораздо более трудная, чем запоминание. Обыкновенно детей и заставляют усвоять из науки, при слишком раннем начале учения, один научный материал, одни факты, без понимания связи, взаимных отношений и значения фактов, словом, факты без внутреннего их смысла. Получается, таким образом, призрачное научное знание, так радующее сердце родителей и доставляющее такую славу педагогу за его искусное обучение. Пример такого скороспелого усвоения науки сообщает Руссо в своем "Эмиле". За обедом в знакомом семействе маленького человечка, как это нередко бывает, экзаменовали в его знаниях. Между другими знаниями мальчик обнаружил и свое знакомство с историей: он очень бойко и очень ловко рассказал известную историю Александра Македонского с медиком Филиппом: получив от Пармениона в письме уведомление, что Филипп, его любимый врач, подкуплен Дарием отравить его, Александр дает читать письмо Филиппу и в то же время выпивает питье, поданное ему врачом. Эту историю мальчик слышал от своего гувернера утром на уроке, на котором также присутствовал Руссо, но последний, по некоторым данным, заподозрил, что мальчик неправильно понял героизм Александра. Расспросив его на досуге, Руссо узнал, что мальчик видел героизм Александра единственно в том, что тот, не задумавшись и не поморщившись, проглотил невкусное питье. Бедный ребенок, которого только за две недели перед тем заставили принять лекарство, помнил до сих пор его неприятный вкус. Смерть и отравление были в его уме только неприятными ощущениями; он не признавал другого яда, кроме слабительного.

Таким-то образом, кроме наук мужских и женских, духовных и гражданских, светских и военных появляется особый отдел — науки детские; к двадцати видам, в которые переодевается одна и та же наука по милости педагога, прибавляется двадцать первый. Нечего говорить о неразумии такого коверкания науки: педагогическое перекраивание науки переходит в какое-то надругательство над ней. Остается ждать только, чтобы какой-нибудь очень ловкий и патентованный педагог взялся преподать науку каким-нибудь упрощенным и усовершенствованным способом животному.

Указывая различные искажения, которым подвергается наука при педагогическом изложении, нужно отметить и противоположный недостаток, упускающий из виду другую основу педагогического изложения, помимо научной, именно необходимость приспособлять науку к воспитываемым, к их разумению. Главнейший недостаток педагогического изложения с рассматриваемой стороны заключается в изложении науки по научному методу, в отсутствии применения науки к пониманию воспитываемых. Тогда излагают науку отвлеченно, начиная с самых общих определений и кончая приведением отдельных разъяснительных примеров, сначала дадут понятие о сложении, а потом уже складывают и самые числа, сначала определят, что такое грамматика, а потом уже изучают и самый грамматический материал. Научный способ изложения противоречит ходу развития детского ума, потому что по естественному порядку частное является в нашем уме ранее общего, а здесь, наоборот, общее дается прежде частного. Поэтому при научном изложении учебных предметов все обучение кажется детям — и оно таково для них на самом деле — малопонятным, очень трудным, на большие затраты сил отвечающим скудными результатами; начало принуждения и устрашения при таком обучении решительно необходимо, ибо охоте к учению неоткуда взяться. Возникают поговорки: корень учения горек и т.д. Естественно, что такое, не соответствующее детской природе обучение нередко подавляет и притупляет детские способности, дети никак не могут сколько-нибудь разумно, не одной памятью справиться со знаниями, им сообщаемыми.

Известно, что указываемым недостатком особенно грешила старая, дореформенная школа. Она сурово, часто беспощадно относилась к детям; недостатки, свойственные детству, точнее свойства, особенности детской природы, она рассматривала как сознательные, упорные пороки детей и исправляла эти пороки, сурово наказывая детей и нравственно калеча их с самыми добрыми намерениями. В учебном отношении был усвоен научный метод, противоречащий развитию детского ума; в воспитательном отношении совершалось нечто подобное: на детей смотрели почти как на взрослых, их поступки приравнивали к действиям взрослых и рассматривали и обсуждали их с этой точки зрения. Детские проступки подводили нередко под статьи уложения о наказаниях и поступали соответствующим образом. Например, у нас в петровских школах убежавший из школы ученик трактовался как военный дезертир. Старая, дореформенная школа была и должна была быть суровой, жестокой к детям, потому что она совсем не предполагала, что все воспитание и обучение должно быть приспособлено к детской природе. Она совсем не знала, да часто и не хотела знать, что такое детская природа. Мало знают педагоги детей и в настоящее время.

Свойства педагогического преподавания, определяемые особенностями педагогического метода, заключаются в следующих главных чертах:

1) в применении школьного обучения к общему характеру мышления образуемых;

2) в применении обучения к интересам образуемых, изменяющимся вместе с возрастами;

3) в наглядности преподавания;

4) в применении обучения к некоторым частным направлениям мысли образуемых;

5) в особой форме педагогического изложения;

6) в основательной проработке каждого отдельного урока.

Глава XVIII. О согласовании школьного обучения с, общим характером мышления образуемых

Чтобы правильно применять педагогический метод, необходимо знать общий характер мышления учащихся и отдельные его свойства. Для достижения такого знания нужно, прежде всего, с возможной тщательностью обследовать умственное состояние детей при поступлении их в школу.

При ознакомлении с детьми при их поступлении в школу можно иметь в виду различные цели. Самая первая и простая — это составить опись того духовного имущества, которое дитя приносит с собой в школу из семьи. Для этого заготовляются различные систематические вопросники, или же без них дети опрашиваются о различных предметах, им показывают картинки и расспрашивают об их содержании, заставляют рисовать, чтобы узнать, насколько отчетливо они представляют себе различные предметы, и т.п. Но самый лучший и верный способ для составления духовного инвентаря дитяти, без сомнения, систематический вопросник. Обыкновенно такие вопросника содержат довольно много вопросов: о семье и домашней обстановке, о товарищах и играх, о деревне и городе, о географических представлениях, о знакомых минералах и металлах, растениях, животных, о небе и звездах и т.д. Конечно, испытание вступающих в школу по таким вопросникам полезно, оно познакомит с количеством и группами представлений дитяти, насколько дитя духовно богато и чем богато; но оно одно очень недостаточно. Количество и группы представлений дитяти укажут, в какой среде дитя выросло и прилагались ли заботы к его образованию; но они не раскроют нам природы самого дитяти, не покажут размера его способностей, сообразительности, умения сочетать факты и выражать мысли. Для уяснения этой стороны духовного существа дитяти нужно иное исследование, образцы и пособия к которому дали Пиццоли, Бине и Россолимо.

Пиццоли создал целый ряд пособий для исследования ума детей, именно: 1) шесть ящиков разных предметов для исследования качества и силы внешних восприятий дитяти — мускульно-осязательных, вкусовых, обонятельных, слуховых, зрительных; в каждом ящике заключено довольно много орудий для исследования соответствующей группы восприятий; 2) таблицы для исследования высших умственных процессов и 3) специальные сложные аппараты для обследования некоторых сторон духовной жизни, например локализации раздражений, мышечной силы, болевой чувствительности, восприятия времени и т.п. Таблиц, или листов, Пиццоли составил много: для испытания сочетанности (координации) движений, почерка, для исследования чувства пропорции, представлений времени, воображения, сохраняющей силы памяти, комбинаторной способности, сравнения, отвлечения, обобщения, этических представлений и разных других сторон умственной жизни. Есть даже таблица для исследования терпения.

Если произвести полное исследование по методу Пиццоли, то на него уйдет много времени, так как программа его обследования весьма обширна. Поэтому она совершенно неприложима в школах и имеет значение как пособие при чисто научном изучении личности, а не практическом ознакомлении с запасом знаний и развитием вступающих в школу детей.

Система опросов Вине и Симона более проста, коротка и практична. Она содержит задачи для различных возрастов, чтобы судить, владеет ли испытуемый нужным для его возраста развитием или нет. Всех задач взято 10 групп, начиная с возраста в 3 года и кончая возрастом в 13 лет. Примеры задач: для 3-летних — показать свои рот, нос, глаза; повторить фразу в шесть слогов; повторить одну из трех пар чисел; назвать несколько предметов на картинке; для 7-летних: указать на правую руку и левое ухо; описать картинку; выполнить три небольших поручения; сказать сумму трех простых су и трех двойных; назвать четыре цвета; для 10-летних: расположить по порядку пять коробочек различного веса; нарисовать по памяти несложный чертеж; найти нелепости в четырех фразах; ответить на более трудные, отвлеченные вопросы; составить два предложения из трех данных слов.

Из приведенных примеров видно, что на каждый возраст дается несколько задач, чтобы предохранить испытание от влияния различных случайностей при их решении, и что задачи взяты не столько из области книжного знания, сколько из обычной школьной и внешкольной деятельности дитяти, т.е. из области ему хорошо известной и чуждой какой-либо искусственности.

Сущность приема Вине — Симона можно признать правильной — путем решения разнородных жизненных задач определять развитие испытуемого. Такое испытание берет немного сравнительно времени и избавляет от опасности по числу книжных и вообще сообщенных знаний судить о развитии будущего школьника. Но нужно заметить, что выучка школьного характера и здесь все же играет довольно видную роль (указать правую руку и левое ухо, составить два предложения из трех слов и др.), а главное — возможность успешно решать поставленные задачи в известном возрасте находится в прямой зависимости от общей культурности народа, от степени развития семейств и постановки всего обихода домашней и общественной жизни. Поэтому задачи, пригодные для характеристики возрастов в одном народе, не годятся для другого, у каждого народа "метрическая скала", как называют свою систему Вине и Симон, должна быть особенная.

Наш соотечественник г. Россолимо предложил для исследования и определения степени развития личности свой метод психологических профилей. По этому методу подвергаются исследованию следующие способности: внимание, воля, восприимчивость, память зрительных восприятий, элементов речи, чисел; ассоциативные умственные процессы: осмысление, сочетание, сметливость,, воображение, наблюдательность. Каждая способность подвергается исследованию решением 10 задач, например память — запоминанием 10 букв, 10 фраз, 10 предметов и т.д. Все эти результаты исследования выражаются графически в виде общей кривой (профили). Общий результат может быть выражен и в числовой форме. На основании той общей высоты, которой достигает общий результат, ставится определение относительно общей степени умственного развития исследуемой личности. Достоинства метода г. Россолимо заключаются в исследовании различных и довольно многих сторон испытуемого и в возможности графически и численно выражать результаты исследований. Самые задачи, предлагаемые на разрешение, часто возрастают в степени своей сложности. Недостатки метода состоят в некоторой слитности и повторяемости указываемых душевных способностей, например осмысление и сметливость, а отдельно от них сочетательная способность; отдельно от последней поставлено неразрывное с ней воображение; наблюдательность почему-то помещена после всех способностей и отдельно от точных восприятий. По методу Россолимо, достаточно подвергнуть испытуемого исследованию один раз, и его "профиль" готов, но при одном испытании совершенно неизбежно влияние на обследуемого разных временных, случайных настроений, что значительно повредит правильности вывода.

Из представленного изложения различных способов исследования умственного состояния вступающих в школу детей следует вывести то заключение, что в настоящее время совершенно определенно выяснились те задачи, которые нужно преследовать при испытаниях будущих школьников, именно определение количества и групп имеющихся у них знаний, а следовательно, и разных пробелов и недочетов в них, и выяснение состояния более сложных умственных процессов и способностей (сочетания, отвлечения, воображения, внимания и др.). Приемы же для достижения указываемой цели в настоящее время предлагаются разные, одного вполне удовлетворительного и всесторонне проработанного руководства не существует, так что педагогу-испытателю придется самому составлять необходимый ему систематический вопросник*.

______________________

* Пособиями для этого могут служить: Пиццоли Гуго. Исследование воспитанника посредством психологических опытов. Приложение к № 3 циркуляров по управлению Кавказским учебным округом за 1908 г. Есть русское издание (М., 1908) таблиц и биографической ведомости в обществе "Детский труд и отдых"; Бине А., Симон Т. Развитие интеллекта у детей. М., 1911; Россолимо Г. И. Психологические профили. Методика. М., 1910; Ziehen Th. Принципы и методы определения степени умственного развития. М., 1909; Шуберт А. Краткое описание и характеристика методов определения умственной отсталости детей. М., 1913.

______________________

По исследовании вступающих в школу учащихся педагогу предстоит в обучении исходить из того, что дитя принесло с собой в школу, исправлять постепенно разные ошибки, пополнять пробелы и систематически расширять знания, ведя обучение в строгой психологической непрерывности. При положительной зиждительной работе с образуемыми педагогу, прежде всего, придется обратить внимание на состояние и развитие детской наблюдательности, этого фундамента всей умственной жизни человека.

Наблюдение есть исследование явления посредством органов внешних чувств с какой-либо определенной целью. Наблюдение отличается и от ощущений, и от отвлеченного рассуждения.

Если мы отдаемся потоку ощущений, являемся пассивными, плывем туда, куда несут нас впечатления, то, несмотря на множество и разнообразие ярких и сильных ощущений, мы не наблюдатели, а простые ощущатели. У нас нет никаких целей, мы ничего не ищем, ничего не ждем, мы чувствительное зеркало, отражающее всю среду, отзывающееся на впечатления удовольствием или скукой, и более ничего. Наблюдение есть не первичная, а вторичная, производная душевная деятельность, вполне активная, а не пассивная, предполагающая способность и желание ставить цели, искать чего-то, расценивать и объединять ощущения. Человек со способностью наблюдения владеет настойчивостью в работе, продолжительно рассматривает самые простые и невзрачные предметы, пытается подметить в них характерные основные признаки. Он наблюдает предметы со всех сторон и до тех пор, пока ему не будет ясна соотносительность частей предмета и ценность его различных свойств. Акт наблюдения предполагает следующие четыре главных условия: 1) постановку совершенно определенной цели для наблюдения, без чего наблюдение превратится в простое ощущение; 2) намеренное сосредоточение внимания на предмете наблюдения, что в свою очередь обусловливается устранением посторонних предметов, развлекающих впечатлений и заготовлением в уме соответствующего круга представлений и знаний, в среду которых должно войти новое наблюдение; 3) уменье отличать важное и существенное, характерное и нужное для поставленной цели от мелочного и случайного в наблюдаемом явлении, только затемняющего, а не разъясняющего поставленную цель; 4) правильно организованные и правильно действующие в момент наблюдения органы внешних чувств.

Детство есть время по преимуществу ощущений, а не наблюдений, дети очень плохие наблюдатели, хотя и очень любят смотреть, слушать, брать вещи в руки и т.п. Они имеют страсть ощущать, а не наблюдать. Окружающий их мир известен им весьма неполно и необстоятельно, они скользят своим ощущающим вниманием по предметам, очень многого не замечают, а что видят и слышат, и то, как говорится, из пятого в десятое. Поэтому между действительностью и показаниями детей лежит целая пропасть, безошибочные показания детей о воспринятом составляют обыкновенно не правило, а исключение, хотя в доступной сфере и при наличности интереса дети и могут наблюдать. Так, например, более половины бостонских детей по обследовании оказались не знающими таких обыкновенных животных, как воробей и овца. А некоторые из знавших воробья утверждали, что у него четыре ноги, один же, более смелый ребенок сказал, что у воробья шесть ног. Другой свидетель несовершенства детских наблюдений — это детские рисунки. Известно, что дети рисуют не то, что видят, а то, что знают, что умственно себе представляют. Поэтому они изображают у человека руки выходящими из живота, или из шеи, или из головы, голову насаживают прямо на плечи, усы рисуют выше глаз, а то и прямо изображают на рисунках отдельно некоторые части человеческого организма, а части одежды, например пуговицы, изображают пришитыми непосредственно к груди и животу. Если вы поставите в профиль человека или всадника и потребуете, чтобы дитя изобразило предметы так, как оно их видит, то оно изобразит лицо человека с двумя глазами, а всадника с двумя ногами, причем другая нога будет просвечивать через тело лошади. Рисуя, дитя не наблюдает, потому что еще не умеет наблюдать, а вспоминает то, что знает об изображаемом предмете. Исследователи детских рисунков — Кершенштейнер, Левинштейн и другие — сообщают, что на основании десятков тысяч исследованных ими рисунков детей (Кершенштейнером исследовано 58 тыс. рисунков) только несколько десятков детей вполне владеют правильным представлением о человеческом теле, а прочие как будто никогда не наблюдали ни человеческой фигуры, ни других, самых обыкновенных предметов, а потому со спокойной совестью изображают на рисунке птицу с четырьмя ногами и с зубами в клюве. Очевидно, способность наблюдения есть сравнительно сложная и трудная способность, предполагающая уже некоторое общее духовное развитие, пробуждение различных интересов, психический опыт, вследствие чего настоящее наблюдение есть по преимуществу достояние дальнейших возрастов, а не детского, хотя, конечно, в известных пределах и детство не чуждо наблюдательности. По экспериментальным исследованиям, способность точного наблюдения увеличивается с возрастом, наиболее ошибочные наблюдения — это у детей младшего возраста. По школьным классам процент правильных показаний растет с возрастом в таком порядке: в младших классах он равняется 50, в средних — 61, в старших — 81. Так как надлежащее наблюдение предполагает правильную деятельность органов внешних чувств и ума, то и воспитание наблюдательности должно коснуться этих двух сторон. В школе самым лучшим средством для развития наблюдательности служат упражнения в рисовании, лепке и ручном труде; упомянутые занятия требуют сочетанной деятельности рук, глаз, туловища, иногда слуха и других органов, тщательного внимания к цвету и форме предметов, умения схватывать соотношение свойств и характерно их отображать. Быть плохим наблюдателем и хорошо лепить, рисовать, а равно с успехом заниматься ручным трудом решительно невозможно. Обстоятельное изучение естествознания, самостоятельные наблюдения явлений природы и их постепенное обобщение, школьные экскурсии, школьные садики и огороды представляют широкое поле для самых разнообразных упражнений наблюдательности. С этой точки зрения элементарное знакомство со всеми отраслями знания по мере возможности нужно ставить наглядно, в виде самостоятельных сравнений предметов, составления их описаний и характеристик и т.п. Вообще в развитии наблюдательности важна проверка детских восприятий и наблюдений и исправление их не только в области естествознания, но и во всех других областях. Например, предположим, что в рассказе ученик вольно или невольно уклоняется от правильного описания факта, украшает его собственной фантазией; следует сейчас же произвести разграничение между фактом и его украшениями и искажениями. Следить за правильностью передачи факта и выяснять детям его искажения легко. Для этого следует, например, давать детям рассказы из священной истории, из какой-либо детской книжки, описания действительных предметов, приключений и вообще такие упражнения, в которых нетрудно произвести сравнение первоначального рассказа или факта и его воспроизведения дитятей. Никогда не нужно дозволять ребенку передавать факт неправильно, неточно и оставлять его неисправленным ради шутки, по причине собственной лени проверить справедливость сказанного и т.п. Искусство правильно наблюдать слишком важно в жизни человека, чтобы на его развитие не обратить серьезного внимания с самого начала. А между тем нередко бывает, что и взрослые дозволяют себе сознательно искажать факты, особенно увеличивать или уменьшать их размеры и значение ради эффекта, выгоды, красного словца, а иногда просто по лени исправить неточное, неправильное выражение. Подобное умственное неряшество, укрепляясь, много препятствует развитию способности хорошего наблюдения*.

______________________

* Более подробное изложение сущности процесса наблюдения, его отношения к другим деятельностям ума и средств его развития см. в нашей "Педагогической психологии", гл. I и II.

______________________

Недостатки детского наблюдения влекут за собой и несовершенное мышление детей: если в наблюдении пропуски и неразличение существенного, от второстепенного, то и мышление не может быть связным, правильным и отчетливым; до таких свойств оно должно дорасти, доразвиться. Вообще, мышление дитяти больше психологическое, чем логическое, т.е. более подчиняется законам ассоциации, чем логическим правилам; оно находится еще в самой тесной связи со всем потоком душевной жизни и терпит от него значительное влияние, не обособляясь в самостоятельную ветвь деятельности. Главные свойства детского мышления, его характеризующие, таковы:

I. Первоначальное мышление человека находится сполна на службе его маленьких эгоистических интересов, сливается еще с его органической жизнью и отличается грубым утилитаризмом. Мышление еще не обособилось от общего потока жизни, не имеет самостоятельного значения, дитя живет еще не умом, а своими маленькими печалями и огорчениями, живет телесной жизнью, а до теоретической истины и справедливости, до ума самого по себе ему еще нет никакого дела, оно его не знает. Оно мыслит, как быть сытым и веселым, да и то плохо. Ни одна вещь не представляется дитяти такой, какова она есть, со стороны своей формы, величины, материала, цвета и т.п., каждая вещь представляется служебной человеку, со стороны той пользы, тех удобств, которые она доставляет. И глаз и ум дитяти бывают закрыты на первых порах на мир как существующий сам по себе, имеющий известные формы, порядок, как на нечто самостоятельное; все существующее существует только для человека, он центр мира, его нуждам и удовольствиям все служит. Дитя во всем мире видит только человека, вне его интересов оно слепо и глухо, оно не замечает ни форм, ни величин, ни цветов, ничего самого по себе, an und fur sich. Вода — это такая вещь, которую пьют, в которой купаются, которой моют руки; цветок — это такая вещь, которую накалывают на шляпу, ставят в комнату, срывают со стебля, нюхают; хлеб едят просто, с холодным мясом, кормят им птиц; на стол ставят лампы, кладут книги, за столом обедают и т.д. Но какую форму имеет стол, из какого материала и как он делается, каковы лепестки цветка, какого цвета, где и в каких видах встречается вода, какой цвет имеет и пр. — о всем этом дитя не думает. Конечно, было бы странно предполагать, что дитя совсем и не знает, сколько ножек имеет стол, из твердого или мягкого материала делаются столы, бывают ли дома каменные и т.п.; оно это знает, оно это видело, но оно об этом не думает, считает неважным, а самое первое, что возникает в его уме при названии вещи и явления, это чему служит вещь, какую пользу приносит человеку, что с ней можно делать. Очевидно, объективное, ничем не заинтересованное, кроме чистого знания истины, познание предметов совершенно чуждо человеческому уму на первых порах его развития. Две маленькие девочки (около 3 и 4 лет) дали чрезвычайно характерное определение улитки: это такая вещь, такое животное, которое нужно раздавить за то, что оно поедает салат, который, очевидно, по мнению девочек, должен доставаться не улиткам, а девочкам. Слово "палец" 4-летняя девочка объяснила так: это для того, чтобы держать салфетку. "Ты, — говорил 6-летний мальчик своей бабушке, — ты не злая, но ты и не добрая, ты не знаешь, как можно доставить мне удовольствие. Я люблю гулять, а ты любишь сидеть дома, как сурок. Ты не играешь со мной. Ты не рассказываешь мне забавных историй. Ты никогда не заставляешь меня смеяться. Но ты готовишь хороший суп и хорошие пироги".

II. Начиная помаленьку освобождаться от служения узким, эгоистическим детским интересам и становиться самостоятельнее, детское мышление не может сразу изменить свою природу и идет к независимости длинным путем переходных ступеней, сопряженных со многими недостатками. Долгое время детское мышление, а равно и все приемы действования детей характеризуются значительной механичностью, утомительной повторяемостью и однообразием, отсутствием творчества. Попробуйте играть с дитятей в прятки, и вы сейчас же увидите, что дитя прячется в тех же самых местах, оказываясь в этом отношении совсем неизобретательным. Если вы рассказали что-нибудь дитяти, оно потребует бесчисленного повторения рассказа в неизмененном виде. Всякие видоизменения рассказа ему противны, в вымышленном рассказе оно видит повествование о действительном событии, а потому допущенные отступления от первой редакции рассказа ему кажутся искажениями истины. Игры дитяти в первое время жизни отличаются воспроизводительным, подражательным характером и очень мало заключают в себе творчества. Все свои действия, слова, игры дитя любит повторять бесчисленное количество раз в неизменном виде, а все это свидетельствует о сильном господстве механичности в уме. Да оно и понятно, сразу или очень быстро перейти от простого усвоения материала к творчеству невозможно, а детям даже простое, неизменное воспроизведение и повторение доставляют большое удовольствие. У детей нет критики, нет сопоставления воспринимаемых впечатлений и проверки, у них в сознании Вселенная отображается, как на фотографической пластинке, но только со многими и важными пропусками. В таком механическом отображении признаки и свойства лежат друг возле друга в том самом порядке, в каком они встречаются в наблюдаемом предмете, не подвергнутые критике, не расцененные; первое место занимают более поражающие чувства, а не более существенные, последние нередко бывают с виду не особенно даже заметны. Что было вместе с предметом, что случайно пристало к нему, все это воспринимается вместе и составляет один спутанный клубок представлений, в котором трудно разобраться, трудно иногда даже понять, что же здесь главное. На вопрос, что такое карета? — одна маленькая (4 лет) девочка ответила так: люди входят внутрь, потом стегают лошадь, и тогда лошадь бежит, или что карета есть дада (детский конь), который везет карету, а внутри кареты — дамы; дом был определен той же девочкой так: это для того, чтобы держать маленьких детей, чтобы им не было холодно (ответ был дан зимой); тогда запирают двери совсем тихо; когда дети спят, тогда ложатся также родители, и все тогда спят.

III. Третья черта развивающегося и обособляющегося детского мышления есть его малая связность. Если дитяти показать какой-либо сложный предмет, например картину, содержащую изображение нескольких фигур, или вещь с волнистыми и угловатыми очертаниями и неодинакового цвета в своих частях, и попросить описать вещь или картину, то описание окажется раздробленным, бессвязным. Будут указаны отдельные фигуры, отдельные части, но что к чему относится, как отдельные фигуры и части связаны, это окажется неизвестным, словом, вещь в целом исчезнет, будут части, но не будет их единства. Начало единства в понимании окружающих явлений еще совершенно отсутствует. Сознание дитяти что архипелаг: оно все состоит из отдельных островков, которых может быть много, но между которыми всюду разделяющая вода, а общения, соединительных путей нет. Когда же дитя начнет налаживать эти соединительные пути, тогда оно поступит сообразно с другими свойствами своего мышления: оно будет исходить от себя, все сравнивать с собой, а потому во всем видеть жизнь и человекообразное существование. Ничего мертвого и бездушного в его мировоззрении не будет, все будет жить по-человечески, дитя будет очеловечивать всю природу, все предметы обстановки. Мир чудес и сказки будет для него тогда самым действительным миром, а мир законообразных явлений — самым далеким и непонятным. А когда дитя несколько отрешится от своего "я" как центрального и исходного пункта мышления и начнет мыслить объективно, тогда оно попадет во власть поспешной, неосновательной индукции, во власть аналогий. Заметив свойство какого-либо явления и встречая другое явление, сходное с первым несколькими чертами, дитя предполагает во втором явлении все свойства первого. Поступив известным образом в одном положении, дитя поступает так же во всех других положениях, несколько сходных с первым, не обращая внимания на их особенности и различия. Очевидно, замечание сходств легче дается детскому уму, чем замечание различий. Это и понятно. Найти сходства значит сопоставить, отнести новое явление к подобному, прежнему. Такая работа совершается сама собой, сходное притягивается взаимно, одна черта вызывает в памяти другую. Замечание же различий предполагает образование нового явления, до сих пор не бывшего в сознании; почвы, притягивающего центра для него в прежнем опыте не было. Потому ум дитяти прежде всего тянется к сходному, а не к различному, потому всякого рода аналогии по сходству, заключения от одного случая к целому классу нескольких сходных явлений — самое обычное дело в ранней истории детского ума*.

______________________

* Более подробную характеристику детского ума с указанием многих фактов мы сделали в ст. "Первые понятия детей об окружающих предметах и явлениях" (журн. "Женское образование", 1892) и в ст. "Развитие и разновидность детского ума" (журн. "Русская школа", 1894).

______________________

Приведенные черты детского мышления и наблюдения должны определить собой характер школьного обучения в первые годы. Задача школы заключается не только в образовании ума, но, можно сказать, и в его создании — так еще несамостоятелен детский ум, в такой зависимости находится он еще от господствующих в сознании дитяти эгоистических стремлений. Задача школы высвободить детский ум из власти маленьких интересов и чувствований детей, сделать его автономным, способным преследовать свои собственные теоретические цели. Это трудное дело, потому что многие взрослые и даже некоторые ученые люди не имеют свободного, автономного ума, а он у них сполна на послугах грубым, эгоистическим интересам материального свойства. Автономия ума приобретается детьми нелегко. Нужно заметить еще, что между дошкольным и школьным развитием детей есть большая разница: первое в общем несистематично, близко к природе, отличается свободой и наглядностью, чуждо гнета и давления авторитетности; второе строго систематично и рассчитано, очень книжно и часто отвлеченно, требует от детей непрерывного подчинения, усердия, усидчивости и от природы, и внешней и внутренней, часто бывает далеким. Школьные способности, обусловливающие успехи занятий в школе, несколько иные, чем способности, обнаруживающиеся в дошкольных упражнениях. Если мы сообразим, какая громадная разница в школьных и семейных требованиях на способность сосредоточивать внимание продолжительное время и на полную правильность многих привычек, то вместе поймем всю резкость перехода для детей от семейного к школьному образованию. А если мы прибавим к указанной тяжести для детей при поступлении в школу еще частные недочеты их наблюдения и мышления и разнообразные пробелы в их знаниях, то мы признаем необходимость облегчить для детей этот переход, сгладить его резкость, что возможно только тщательным обследованием душевного состояния поступающих в школу детей, постепенным приучением их к внимательности, продолжительной и методической, к искусству слушать и учиться, к дисциплине. Параллельно с этим должно идти пополнение недочетов в представлениях детей, устранение недостатков их наблюдения и мышления, а вместе положительное развитие их ума.

Глава XIX. Исторический очерк учений о детских интересах, его теория и практика

Главнейшая задача обучения есть содействие развитию умственной самодеятельности образуемых, составляющей естественное, необходимое свойство человека и возникающей изнутри, из глубины человеческой природы*. Хотя это свойство и есть естественное, как и все другие, о развитии которых хлопочет педагог, но для своего развития оно, как и другие, нуждается в возбудителях. Таким возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физического развития служит интерес к знанию и к умственной работе, ко всякого рода упражнению всех сил человека, и физических и духовных. Отсюда капитальная задача всей дидактики есть развитие и укрепление детских и юношеских интересов как перводвигателей всех упражнений, в том числе и умственных. Ввиду важности вопроса мы укажем главные моменты в его историческом развитии, а потом обрисуем его современную теорию.

______________________

* См. об этом гл. VII настоящей книги.

______________________

Чтобы ознакомиться с историей учений о детских и юношеских интересах, а это один из новых вопросов в дидактике, достаточно остановиться на идеях по настоящему предмету Гербарта, Клапареда и Надя.

Собственно отцом учения о воспитании как деятельности, основывающейся на интересах, следует считать Гербарта. Это был дидакт-психолог*, его педагогика есть педагогика интереса. Из-за различных интересных предметов не нужно забывать самого интереса, нужно помнить, что классифицируют "не предметы, а душевные состояния" (Gemutszustande), что ближайшая цель обучения есть многосторонность интереса. Что такое интерес? На этот капитальный вопрос своей педагогики Гербарт дает два не вполне одинаковых ответа. В сочинении "Umriss padagogischer Vorlesun-gen" он определяет интерес как род духовной деятельности вообще, вызываемый обучением, следовательно, интерес относится к умственной сфере, и о нем даже прямо говорится, что он обозначает энергию умственных стремлений. При одном знании нельзя оставаться, знание можно рассматривать как приобретение, которое может и не быть, причем человек оттого не сделается другим. Когда же человек удерживает то, что знает, и старается расширить свое знание, то тем самым он обнаруживает интерес к знанию. А так как умственная деятельность разнообразна, то интерес бывает многосторонним. Интерес есть самодеятельность, но не всякая самодеятельность желательна, а только правильная и в правильной мере: иначе следовало бы детей, одаренных живостью, предоставлять самим себе, не воспитывать их, не управлять ими. Обучение должно направлять мысли и стремления детей, обращать их на правильный путь. При этом детям прививается некоторая пассивность, но она не должна быть подавляющей, она, скорее, должна вызывать стремление к лучшему**.

______________________

* См. о нем гл. IV настоящей книги.
** Zweites Kapitel, § 62; viertes Kapitel, § 71.

______________________

В сочинении "Allgemeine Padagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet" Гербарт рассматривает интерес как нечто деятельное, волевое (indem wir gleichsam etwas abbrachen von den Sprossen der menschlichen Regsamkeit), как дело и что непосредственно побуждает к нему — желание. Когда мы интересуемся, то бываем внутренне деятельны, по внешности же спокойны, пока интерес не перейдет в желание или волю. Интерес стоит посредине между чистым созерцанием и действием. Желание стремится к чему-либо будущему, которым оно не владеет; интерес, напротив, развивается в созерцании и связан с созерцаемым настоящим*.

______________________

* Zweites Kapitel. Begriff des Interesse.

______________________

Интерес бывает опосредованный и непосредственный. Опосредованный есть влечение, создаваемое не самим предметом, а чем-либо третьим, например интерес к учению у школьников, создаваемый наградами и наказаниями. Опосредованный интерес ведет, смотря по степени своего преобладания, к односторонности и даже к эгоизму. Эгоиста все интересует лишь постольку, поскольку оно приносит ему пользу или вред. Односторонний человек приближается к эгоисту, даже если он сам не замечает этого, ибо он все относит к тому узкому кругу, для которого он живет и мыслит. Добродетель предполагает непременно интерес непосредственный и многосторонний, тупоумный не может быть добродетельным, так как добродетель требует недремлющей души. Непосредственный интерес возникает из самого предмета, без помощи каких-либо третьих, посредствующих мотивов, и есть для человека источник жизни. Открыто большое число таких источников, заставить их струиться обильно и беспрепятственно — вот искусство увеличить силы человеческой жизни и вместе с тем искусство поддерживать дух общественности. Если интерес каждого так разнообразен, как разнообразны вместе взятые труды многих, то счастливая нужда соединяет всех единой связью. Если, напротив того, каждый любит только свое дело, свою профессию и на все остальное смотрит как на средство к достижению этой цели, тогда общество становится машиной, каждый согревает свое существование только одной искоркой, которая может и погаснуть. Питать непосредственный интерес всякого рода, легко проникать в суждения и чувства другого так же, как во все дела человеческие, — таковы существеннейшие требования многостороннего образования. Все должны быть любителями всего, каждый должен быть искусен в одном. Поэтому многосторонность интереса не тождественна с многообразием занятий, многосторонность интереса должна быть равномерной многосторонностью.

Основные, коренные состояния нашей души суть познание и участие (Erkentniss und Theilnahme); к познанию человек приходит через опыт, а к участию — через общение. Поэтому все наши знания возникают из двух главных источников: опыта и общения (Erfahrung und Umgang). Опыт дает нам знание природы, но знание неполное и грубое; общение внушает нам чувства к людям, но не всегда похвальные, часто в высшей степени достойные порицания. В последнем случае крайне необходимо их улучшать. Отсюда два главных направления в обучении: историческое и натуралистическое. Первое заключает в себе не только историю, но и филологию, а второе обнимает не только естественные науки, но и математические. Для того чтобы противодействовать эгоизму, человеческие отношения необходимо сделать главным предметом всего обучения в каждой школе, которая берет на себя задачу образовать всего человека, от сельской школы до гимназии. Таково значение исторических и философских занятий в школе, и лишь ввиду этого должен быть им дан известный перевес. Занятия математикой, от простого счисления до высшей математики, должны примыкать к изучению естественных наук и, таким образом, к опыту, чтобы найти доступ в круг представлений образуемого. Самое глубокое обучение математике перестает быть педагогическим, как скоро оно образует обособленную группу идей и знаний, мало влияя на личную ценность человека и скоро исчезая из памяти. Кроме природы, человечества и связи, их соединяющей — провидения, нет ничего. Если обучение расширило опыт до знания природы, если оно возвысило общение до усвоения общих интересов человечества, если оно то и другое связало с религией, то тогда, и только тогда, оно удовлетворило требованиям педагогической цели. Что касается до языков, то "языки суть только ремесленные орудия".

Опыту и общению соответствуют различные интересы, опыту — эмпирический, спекулятивный и эстетический, общению — симпатический, социальный и религиозный. Наш первоначальный интерес при знакомстве с природой заключается в познании отдельных, разнообразных и изменяющихся явлений, физических, химических, анатомических, физиологических; затем эти разрозненные, несистематические знания объединяются и связываются, возникает настоящее эмпирическое познание природы, которое в свою очередь переходит в спекулятивное. Последнее переступает непосредственно эмпирически данное и стремится к необходимому, чего не может дать никакой опыт. К эмпирическому и спекулятивному интересам присоединяется эстетический. Эстетическое рассмотрение природы должно держаться настоящей формальной эстетики и быть далеким от фантазий и ассоциаций, так называемого поэтического понимания природы. Последнее дает начало мифологии и представляет смесь поэзии и науки. Эстетическое рассмотрение природы должно признавать естественную истину своим высшим законом и уклонение от нее — противоречием самой сущности дела. Симпатический и социальный интересы — это суть постепенно расширяющиеся общественные интересы, сначала обнимающие только членов семьи или сословия, а потом постепенно распространяющиеся, при размышлении о более широких отношениях, создаваемых взаимным общением людей, на целый народ. Религиозный интерес, подобно эстетическому, получает начало не столько в усиливающемся размышлении, сколько в спокойном созерцании вещей и событий, религиозного единства людей. Объем действительного общения воспитываемой личности обыкновенно очень невелик, и он должен быть расширен с помощью воображения, ввиду чего и нужно прилагать заботы о его развитии. В то же время к мыслимому идеальному общению должно быть присоединено знакомство с реальным общением, что дает история. В видах этой цели история не может ограничиваться холодным пересказом событий, а обязана дать живую картину прошлого, чтобы учащийся переносился своей мыслью в отношения минувшего мира. К действительному или мыслимому общению с людьми присоединяется, наконец общение с Богом, Которого Библия изображает как друга и благодетеля людей. Итак, поэзия, история и религия входят в состав исторического обучения.

Все перечисленные интересы легко могут стать односторонними, чего педагог должен опасаться и против чего должен принимать меры. Эмпирический интерес становится односторонним, если он обнимает лишь предметы одной категории, пренебрегая другими, например, если кто хочет быть только ботаником, или минералогом, или зоологом, изучать только древние или новые языки и т.п.; спекулятивный интерес становится односторонним, если он только логический, или математический, или философский и т.д., каждый интерес может стать односторонним. Многосторонность интереса противоположна односторонности и легкомыслию. Легкомыслие есть отсутствие личности, тогда как многосторонность должна быть качеством личности. Но все интересы должны отдаться на служение моральному интересу, в нем должна сосредоточиться сила всех возможных интересов. Образование многосторонне деятельного индивидуума должно дать доброго служителя долга. "Чтобы добродетель могла царствовать в мире, она должна иметь власть над миром. Эта власть над миром есть интерес к миру, деятельность, способность, восприимчивость ко всему, что относится к миру, — качества, которые так легко исчезают в умах религиозно настроенных, аскетических или поглощенных умозрением". "Одна только нравственность имеет право абсолютно повелевать педагогикой. Она требует, чтобы педагогика была вполне к ее услугам. Такова идея, до которой следует возвыситься"*.

______________________

* Friedr. Joh. Herbarts Padagogische Schriften. Mit Herbarts Biographie herausgegeben von Dr. Fr. Bartholomai. Erster Band. Dritte Auflage. Langensalza, 1883; Allgemeine Padagogik, zweites Buch, zweites Kapitel, drittes Kapitel. — Umriss padagogischer Vorlesungen. Zweiter Teil, Kapitel 2 — 5.

______________________

Все учение Гербарта об интересе есть только постановка этого вопроса, легкий, неразработанный набросок, заслуживающий полного внимания, исторически очень важный как первый, но тем не менее только набросок. Самое определение интереса то как чисто умственного состояния, что соответствует всей психологии и педагогике Гербарта, то как деятельного состояния, находящегося в связи с желанием и легко переходящего в действие, не совсем отчетливо и гармонично*; утверждение, что знание приобретается опытом, участие же — общением, сомнительно и неопределенно: почему знанию не увеличиваться от общения, а участию не возрастать через опыт? Почему интересы участия суть симпатический, социальный и религиозный, а не семейный, народный и общечеловеческий? Вообще неясно и даже непонятно, почему интересы у человека поименованные, а не какие-либо другие, почему у человека не оказывается, например, интереса волевого, интереса фантазии, интереса гордости, властолюбия, любви, ненависти? Вопрос о развитии интересов по возрастам совсем не затронут, а он чрезвычайно важен.

______________________

* Выяснение понятия "интерес" в духе Гербарта и его школы см. в брошюрах: Das Interesse. Sein Wesen und seine Bedeutung fiir den Unter-richt. Hannover, 1894; d-r von Sallwurk. Interesse und Handeln bei Herbert. Langensalza, 1900; d-r Okanowitsch. Interesse und Selbstatigkeit. Langensalza, 1901.

______________________

Сам Гербарт хорошо понимал, что его учение об интересе вообще и в частности о равномерном многостороннем интересе встречается со значительными трудностями, которые он по мере возможности и пытался отстранить. Так, он сам спрашивал: совместима ли индивидуальность с многосторонностью образования? Можно ли оберегать первую, развивая последнюю? Индивидуум полон шероховатостей; многосторонность ровна, гладка, должна развиваться равномерно. Индивидуальность твердо установлена и ограничена; многообразный интерес простирается вдаль по всем направлениям. Индивидуальность нужно оставлять нетронутой, предоставлять ей возможность очерчиваться определенно, резко и в то же время нужно прививать ей равномерный многосторонний интерес. С другой стороны, как многосторонность вместится в узкий круг нравственности? Как серьезная простота нравственного смирения допустит, чтобы ее нарядили в пестрый убор многообразного интереса?

Ответы Гербарта на им же самим поставленные вопросы не могут быть признаны достаточно ясными и удовлетворительными. Он говорит, что кроме индивидуальности приходится признавать еще характер, сущность которого составляет воля, решимость. Индивидуальность бессознательна, а хотение и решимость происходят в сознании. По отношению к индивидуальности характер обнаруживается почти неизбежно в борьбе. Он прост и постоянен, между тем как индивидуальность высылает из своей глубины все новые и новые мысли и желания, и даже когда ее активность побеждена, она все еще задерживает исполнение решений своей пассивностью и возбудимостью в разных направлениях. Не одни только нравственные характеры знают борьбу, ее знает всякий характер, так как каждый характер стремится быть последовательным в своем роде. Честолюбец, эгоист формируется, преодолевая лучшие проявления своей индивидуальности; герой порока, как и герой добродетели, завершается в победе над самим собой. Словом, индивидуальность подчиняется характеру, единству, никто не желает быть центром и вместилищем противоречий, другом всех, безразличным ко всему. Индивидуальность должна подчиниться и равномерной многосторонности, причем ей останется еще обширное поприще для проявления активности — выбор призвания и тысяча мелких привычек и удобств, Пока они не обнаруживают чрезмерных притязаний. Притом индивидуальностей много, а идея многосторонности только одна. Следовательно, индивидуальности целиком содержатся в идее многосторонности, как часть в целом. Часть же можно измерять на целом и расширять до целого, в данном случае путем соответственного воспитания.

Последнее соображение — метафизически-словесного характера — имеет мало значения и убедительности. Но и первое, в чем оно может убедить? Индивидуальность есть некоторое природное единство, своеобразие, определенность; характер еще увеличивает это единство. А равномерная многосторонность почти прямо противоположна им. Больше ничего не следует, и сам Гербарт допускает, что индивидуальность может прийти в столкновение с многосторонностью, и тогда индивидуальности объявляется война во имя равномерно-многостороннего интереса. Но кто же доказал, что многосторонность, да еще равномерная, выше естественной индивидуальности? А во всяком случае примирить равномерно-многосторонний интерес с индивидуальностью не удалось. Многосторонность важна, слов нет, но и единство, выражаемое индивидуальностью, не менее важно.

Не лучше удается Гербарту и другая задача — сочетать многосторонность интереса с другим объединяющим началом — нравственностью. Он просто утверждает, что многосторонность должна быть основой добродетели, что чем ограниченнее умственная деятельность, тем меньше можно думать о добродетели, что тупоумные люди не могут быть добродетельными, потому что добродетель требует недремлющей души. Если нравственность не имеет корней в многостороннем знании, тогда, конечно, нравственное образование можно с полным правом рассматривать независимо от обучения; тогда воспитатель должен сам непосредственно так овладеть индивидуумом, так его возбуждать и направлять, чтобы добро высоко поднималось, а зло опускалось. Но такое чисто искусственное нравственное воспитание невозможно; необходимо, прежде всего, изменить индивидуальность посредством расширения интереса, придать ей более или менее общую форму, прежде чем стремиться сделать ее гибкой для восприятия общеобязательных нравственных законов*.

______________________

* Herbarts Allgemeine Padagogik, Erstes, Zweites Kapitel.

______________________

Из сказанного следует, что образовательному процессу свойствен нравственный элемент (об этом см. гл. XI), но чтобы весь его сполна можно было уложить в нравственность — это не доказано. Образовательный процесс и развитие нравственности связаны между собой, но это не одно и то же. Образование гораздо шире нравственности.

К сказанному нужно еще прибавить, что во всей педагогике Гербарта и в частности в его педагогике интереса личность понимается очень отвлеченно, вне давлений культуры и требований жизни, совершенно ни от чего не зависимой, самостоятельной, знающей только свои интересы. Предметы только тогда и настолько имеют право занять место в курсе, когда и насколько они удовлетворяют субъективный интерес личности. Имеют важность не самые предметы, а душевные состояния, удовлетворению и развитию которых предметы служат. Понимать так личность, как исключительно довлеющую себе, невозможно. Культура и современная жизнь накладывают на каждого из нас свою подчас весьма тяжелую руку, давят нас своей многовековой тяжестью и сложным запутанным строем. И мы не можем освободиться от этого давления, мы связаны неразрывно и с культурой, и с современной жизнью; сбросить с себя цепи культуры, объявить ее порчей, злом, как сделал Руссо, поселиться на необитаемом острове, как Робинзон, невозможно. Следовательно, личность необходимо брать в связи с культурой и жизнью.

Свой взгляд на сущность интереса Клапаред называет психобиологическим пониманием интереса.

Мы говорим, что какой-либо предмет интересует нас, если в момент его рассмотрения он почему-либо важен для нас. Так, пища интересует голодного человека, потому что для него важно получить ее; редкий цветок интересует ботаника, потому что для него важно изучить его, и т.п. Следовательно, интерес обозначает Соотношение и взаимное соответствие между субъектом и объектом. Сам по себе объект никогда не интересен, он становится интересным только благодаря психическому состоянию того, кто его рассматривает. Фактически какой-либо предмет может заинтересовать человека лишь в том случае, если этот последний почему-либо предрасположен заинтересоваться им. И обратно, человек чувствует интерес к какому-либо предмету, если этот предмет почему-либо имеет для него значение. Поэтому термин "интерес" приложим и к предмету, которым интересуются, и к душевному состоянию, вызванному у субъекта предметом, имеющим для него то или другое значение. Мы можем одинаково сказать: ботаника представляет для Н. большой интерес, или Н. очень интересуется ботаникой. Первый смысл термина объективный, как будто интерес есть какое-то свойство предмета, которым интересуются, а второй — психологический, когда указывается или субъективная причина интереса, потребность субъекта, могущая существовать и в отсутствии предмета, способного его удовлетворить, или субъективное воздействие предмета на личность, деятельность, вызванная предметом. Биологический интерес есть то, что нужно живому существу для его сохранения и развития; жить для живого существа значит всегда действовать сообразно своему наивысшему интересу. Биологический интерес заложен в самой природе жизни.

Всегда ли психологический интерес соответствует биологическому? Всегда ли то, что нас интересует и увлекает, является тем, что должно нас интересовать с точки зрения нашего самосохранения? У животных психологический интерес всегда соответствует биологическому, животное интересуется только тем, что для него выгодно. У человека дело обстоит по-другому: люди часто интересуются тем, что вовсе не в их интересах, и проходят мимо того, чем должны бы интересоваться. Достаточно указать на пьяницу, привлекаемого алкоголем, несмотря на то что поглощение его находится в прямом противоречии как с его личным, так и с расовым, биологическим, интересом. Этот ненормальный разлад между психологическим и биологическим интересом у человека зависит от того, что у человека уже произошло частичное разложение и извращение инстинктов, и некоторые из них непременно должны быть заменены и дополнены разумом и опытом. Отсюда и получилось некоторое уклонение психологического интереса от биологического, но оно далеко зайти не может, потому что сильное уклонение от биологического интереса неизбежно влечет смерть существа; например, семьи алкоголиков быстро вымирают. Поэтому для нормального человека тождество психологического и биологического интереса есть правило.

И биологический и психологический интересы разбиваются на множество частных видов, которые развиваются параллельно, причем каждый интерес достигает в известный период своей наивысшей точки и часто в это время всецело овладевает человеком, заглушая временно все остальные интересы. Принимая во внимание именно эту наивысшую степень развития каждого рода интересов, можно представить их последовательную смену в общих чертах следующим образом:

I. Ступень приобретения

1-й год жизни — период интересов к внешним восприятиям; 2 — 3-й годы — период словесных интересов; 3 — 7-й годы — период общих интересов; умственное пробуждение (возраст вопросов); 7 — 12-й годы — период специальных и объективных интересов.

II. Ступень упорядочения и оценки

12 — 18 лет — период чувства, интересов этических и социальных, интересов специальных и половых.

III. Ступень творчества

Взрослый возраст — период работы. Разные интересы подчинены одному высшему интересу, или какому-либо идеалу, или просто стремлению к самосохранению, и все они служат только средством к его удовлетворению.

Общий закон последовательности интересов, основные линии их развития представляются в таких частных положениях и формулах: от простого к сложному; от конкретного к абстрактному; от пассивного восприятия к самопроизвольному; от неопределенности к специализации; от субъективного к объективному; от непосредственного к опосредованному.

Все эти формулы обозначают такое развитие человека: сначала различные предметы интересуют лишь постольку, поскольку они возбуждают деятельность общих функций, чувствования, двигательного приспособления, отыскивания причины, а позднее интересы направляются на известные предметы, определенные вопросы и занятия; сначала предметы интересуют только потому, что являются предлогом для упражнения различных функций, а позднее они начинают интересовать сами по себе; сначала интересует только то, что совершается непосредственно, что окружает в данную минуту, а позднее отдаленное, прошедшее и будущее также становится предметом интереса*.

______________________

* Клапаред. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Пер. Кацарова. СПб., 1911, с. 76 — 118.

______________________

У Клапареда учение о детских интересах сделало успех в двух отношениях: в более простом и жизненном понимании самого интереса и в указании развития интересов сообразно с возрастом человека. Это довольно существенное приобретение, особенно второе. Но собственно психобиологическое понимание интереса в форме, предложенной Клапаредом, не совсем удовлетворительно. Он отожествляет интерес с потребностью или нуждой, с инстинктом, говорит об интересе голодного к пище, пьяницы к алкоголю, о половом интересе, о специальных объективных интересах. Но разве интерес, инстинкт и потребность — одно и то же? Не сваливается ли здесь в одну кучу очень различное? Если жить значит действовать сообразно своему наивысшему интересу, как утверждает Клапаред, то тогда каждая деятельность, все в жизни будет выражением интереса. Но что же мы выиграем, так расширив понятие интереса? А что касается противоречия интересов биологических и психологических, то оно гораздо глубже и острее, чем кажется Клапареду. Оно идет так далеко по временам и бывает таким сильным, что сама жизнь приносится в жертву психологическому интересу. Законы развития интересов у Клапареда оказываются одинаковыми с главнейшими дидактическими положениями, развитыми некоторыми дидактами, например Дистервегом (см. гл. V настоящей книги), а самая последовательность и господство в то или другое время указанного интереса представляются иногда спорными и сомнительными, как это будет выяснено дальше, при изложении и критике взглядов Надя.

Надь понимает интерес как руководящее устойчивое расположение нашей души. Это общее определение он поясняет следующей частной характеристикой интереса.

1. Хотя в явлениях интереса принимают участие и теоретические и волевые элементы различного значения, и более и менее важные, но главнейшим признаком интереса нужно признавать чувство. Как и во всяком чувстве, в интересе гораздо легче определить его умственные и волевые черты, нежели его главную линию, чистое, отвлеченное чувство. И в интересе, как и в большинстве чувствований, невозможно устранить некоторую темноту и пробелы, как скоро мы хотим различить субъективную часть чувства интереса от других чувствований. Без всякого сомнения, общая характерная черта чувства интереса есть его глубокая внутренняя связь с самосознанием. О том, что нас интересует, мы чувствуем, что оно с нашим "я" связано самым внутренним образом. Биологически эту внутреннюю связь интереса с самосознанием можно объяснить, подобно Клапареду, тем, что все, что нас интересует, обнаруживает какую-либо потребность. Биологическое происхождение чувства интереса доказать легко. Основываясь на ощущениях нужды, потребности, происходящих из всеобщей жизненной энергии, интерес есть единственное чувство, которое обнаруживается в каждой ветви физической и духовной жизни. Поэтому интерес не имеет своего особого идеального содержания, подобно качественным чувствованиям — эстетическим, нравственным, религиозным, социальным, но его характер определяется тем отношением, в котором предмет находится к сознанию. Таким образом, интерес должен быть отнесен к группе формальных чувствований, ему свойствен значительный динамический характер, так что под интересом нужно понимать собственно не качество, а количество влияния на самосознание. Сила есть специальная характерная черта чувства интереса, интерес есть динамическая основа чувствований.

2. Умственное содержание интереса составляют тесно связанные с ним суждения о ценности. Если внешнее впечатление способствует нашему благосостоянию, то мы инстинктивно оцениваем его выше, чем внешнее впечатление противоположного характера. Психологически можно сказать, что мы ценим внешнее раздражение тем выше, чем больше оно отвечает нашему чувству потребности. Вообще оценка принадлежит к самой сущности чувства интереса, хотя к этой оценке очень скоро присоединяется мысль о причинности. Что нас интересует, то мы признаем не только ценным, но и заключающим в себе причину, которая непосредственно или опосредованно может удовлетворить нашу потребность. Мысль о такой причине есть даже первичная наша мысль в чувстве интереса, а сама оценка повышения или понижения нашего благополучия внешним впечатлением — вторичный продукт нашего сознания.

3. Чувство интереса стремится непосредственно или опосредованно выразиться соответствующей деятельностью, которая может быть внешней и внутренней. Внешняя деятельность под влиянием интереса и в его направлении есть повседневный факт, естественное непосредственное действие интереса. А внутреннее действие интереса заключается в значительном выяснении всех представлений и мыслей, возникающих в нашем сознании во время действия интереса.

Развитие интереса у детей на основании данных, представленных детской психологией, Надь формулирует так: можно различать в интересе сторону предметов, объективную или материальную, и сторону формальную или субъективную, развитие самого процесса интереса. В первом отношении мы получаем интерес к игрушкам, предметам природы и явлениям общественной жизни; во втором — интерес к телесной деятельности с ее предметами и интерес к духовной деятельности с ее объектами. Нельзя не заметить, что эта формулировка весьма недостаточна: интерес к телесной или духовной деятельности с соответствующими предметами есть предметный объективный интерес, ничем не отличающий второй вид интереса от первого. На основании же своих собственных изысканий Надь развитие интереса представляет в форме следующих пяти ступеней интереса: чувственного, субъективного, объективного, устойчивого и логического.

В первые месяцы жизни уже явно обнаруживается у детей чувство интереса. Первый интерес детей — чувственный, он заключается во внимании к живым впечатлениям на органы внешних чувств и держится около двух лет. Прежде пробуждается интерес к видимым предметам, потом к осязаемым, слуховым, вкусовым и т.д. После второго года интерес к качеству чисто чувственных впечатлений падает, и дитя начинает более интересоваться самими вещами, но с субъективной точки зрения, т.е. теми отношениями, в которых вещи находятся к его самосознанию, к его удовольствию или неудовольствию. О природе вещей, об их объективных свойствах дитя заботится очень мало, они ему неинтересны; но ему очень важно, доставляют вещи ему удовольствие или причиняют страдание. С этой точки зрения дитя и смотрит на весь мир, повсюду видя в нем нечто подобное своей личной детской жизни с ее радостями и печалями. Все, что ни встречается дитяти, все это есть прежде всего приятное или неприятное. Такое понимание мира, такой субъективный интерес держится до седьмого года. С 7 до 10 лет — время объективного интереса для детей, когда их интересуют вещи не ради их субъективного действия, а ради их действительной ценности. Субъективизм отступает, а на первый план выдвигается реальная действительность, практическая пригодность вещей. Поэтому главной характерной чертой объективного интереса служит то, что в центре интереса дитяти стоят предметы, помогающие ему в его личной и общественной практической деятельности. Это время эмпирической любознательности детей, их эмпирических анализов и синтезов. Устойчивый интерес (10 — 15 лет) есть собственно тот же объективный интерес, его дальнейшее развитие, но выделяется из него в особую ступень потому, что находится в тесной связи с развитием индивидуальности и выражается постоянством избранной деятельности (собирание марок, охота, рисование и т.п.). В такой деятельности совершается и более близкое ознакомление с избранными внешними предметами, и развитие собственной самодеятельности воспитываемого на основании собственных опытов и наблюдений. Устойчивый интерес как бы поднимает самосознание образуемого вызываемой им деятельностью на ступень самовоспитания. Логический интерес есть принадлежность юношеского возраста и состоит в том, что индивидуум интересуется идеальным содержанием лиц, вещей и явлений, внутренней связью переживаний; логический интерес у юношей имеет эмпирическое направление, а у взрослых — рассудочное, т.е. юноша стремится лишь к ознакомлению с неизвестным и с приобретением знания его интерес кончается; у взрослого интерес заключается в выяснении отношения новых явлений к соответствующим понятиям и в выяснении их с помощью понятий логического мышления. У юношей интерес к идеальному содержанию обнаруживается новыми чувствованиями более высокого порядка, каковы любовь к отечеству, эстетическое, религиозное, а также вместе с ними и половое*.

______________________

* Nagy L. Psychologie des ldndlichen Intcresses. Leipzig, 1912. I — II Kapitel.

______________________

Особенность взглядов Надя на интерес заключается в его зависимости от предшественников по разработке вопроса о детских интересах, особенно же некоего Остермана, утверждавшего, что источник интереса есть чувство, что каждый интерес коренится в чувстве. Остерман рассуждал так, что интерес вполне противоположен равнодушию, а то, к чему мы неравнодушны, мы измеряем, даем ему некоторую оценку. Источник же оценки есть чувство, оно свидетельствует нам, что нечто или содействует, или препятствует нашему благосостоянию*. Таким образом, по сущности своего взгляда на интерес Надь находится в полной зависимости от Остермана, но к своему главному источнику прибавляет еще кое-что, по зернышку, и от Клапареда, и от Гербарта, и от других. Словом, его взгляд на интерес эклектичен. Так, от Клапареда он заимствует смешение интереса с нуждой и потребностью, утверждая, что интерес обнаруживается в каждой ветви физической и духовной жизни; от Гербарта он наследует основную идею в развитии интереса, указывая, что интерес постепенно переходит от чувственного в логический (гербартовские эмпирический и спекулятивный интересы).

______________________

* Encyklopaedisches Handbuch der Padagogik W. Rein. Band IV, Das Interesse, articel Ostermann's.

______________________

Интерес есть совсем не чувство, это явление другого, особенного порядка. Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес — это полное противоречие. В интересе главная черта совсем не оценка пригодности или непригодности данного предмета для нашего благополучия, а именно увлечение им, стремление работать в его направлении, в его духе и характере, подъем сил и настроения. Что значит питать интерес к какой-либо науке, искусству, ремеслу, интересоваться тем или иным делом, предприятием, занятием? Несомненно, это значит быть в состоянии, противоположном равнодушию, расслаблению, вялости, неподвижности; это значит напрягаться, собирать силы и направлять физическую и духовную энергию по определенному руслу, указываемому интересом. Интерес, совершенно справедливо замечает Гербарт, есть самодеятельность, под его давлением мы работаем сами, работаем охотно, с удовольствием и энергично. Уж если нужно приписывать интерес к какой-либо душевной способности, то всего правильнее присоединить его к воле, а никак не к чувствованиям.

Но не бывает ли интересов пассивных? Например, и дитя и взрослый могут обнаруживать самый горячий интерес к слушанию сказок. Их состояние вполне пассивно: они сидят спокойно и слушают, а могут и прилечь; они впиваются глазами в рассказчика, раскрывают даже рты, тщательно следят за мимикой повествователя, прислушиваются к его интонациям, а более ничего: слушают, едва дыша, безмолвные и неподвижные. Это пассивное, а не активное состояние. Но пассивных состояний собственно нет, жить значит непрерывно расходовать энергию, непрерывно действовать; можно только больше или меньше расходовать энергии, действовать или сильнее, или слабее, но совсем не действовать живому человеку невозможно, жизнь его есть деятельность, процесс, а не остановка, не замирание по временам. Все интересы активны, пассивных интересов нет, но, конечно, интересы могут быть более или менее деятельными. В приведенном примере деятельность налицо: слушатель впивается глазами в сказочника, следит за его мимикой, прислушивается к его голосу, а главное, согласно ходу сказки, он развивает обширную духовную деятельность: строит грандиозные замки, принимает участие в приключениях героев, вместе с ними переживает опасности, радости, печали, вместе с ними тревожится и гневается. Слушатель, слушая сказку, живет напряженной духовной жизнью, и вздох облегчения, вырывающийся у него при благополучном исходе сказочных приключений, движения, восклицания, разговоры, начинающиеся за окончанием сказки, показывают, что опасности героя угнетали слушателя не только духовно, но и физически, лишали его подвижности, приводили в оцепенение, он едва дышал.

Интерес не есть нужда или потребность. Голодный хочет есть, это не значит, что он интересуется пищей. Многие голодные даже и не замечают того, что они едят, совсем не интересуются потребляемыми кушаньями. Их единственный интерес в том, чтобы устранить голод, набить себе живот, а чем и как — дело неважное и неинтересное. То же самое нужно сказать и про всякую другую потребность и нужду. Интерес есть состояние длительное, а не периодически возвращающееся, состояние приятное и со значительным количеством умственных теоретических элементов. Из потребности в пище может образоваться интерес к еде, а из половой потребности — интерес к лицам другого пола. Но совсем нельзя смешивать потребность в пище и половую с интересами к еде и лицам другого пола, в этих последних много таких элементов, которых совсем нет в первых: первые бедны содержанием, вторые сравнительно богаты.

Из связи интереса с потребностью возникает то свойство интереса, что он не есть чистый динамизм, чистая энергия, лишенные всякого определенного содержания, не есть что-то чисто формальное, как утверждает Надь; интерес, повторяем, есть стремление к определенной деятельности, т.е. к качественно определенной. У каждого интереса есть свое особенное содержание. Поэтому интересы нельзя классифицировать только по степени напряженности, общности и т.п., но необходимо принимать во внимание и их качественную определенность.

Прежде чем обнаружить стремление к определенной деятельности, нужно научиться действовать вообще, т.е. попрактиковаться в самых разнородных опытах движений. Выбрать определенную работу нельзя, если неизвестны виды и типы работы. А попытав то ту, то другую, можно определенно остановиться на одной, ее предпочесть прочим, к ней стремиться. Поэтому в истории интереса есть два периода: подготовительный и положительный. Подготовительный — это, вообще говоря, период до школы. В семье дитя все пробует, всем занимается, оно свободно, оно подготовляет почву для разнообразных интересов в будущем. Положительный период начинается со времени поступления в школу, где от дитяти прямо требуют обязательного интереса к предлагаемому учению. Общая, неопределенная, перескакивающая с предмета на предмет деятельность дошкольного периода с вступлением в школу должна вылиться в определенные формы, принять установленные направления. Теперь бессистемной, бестолковой общей подвижности и деятельности недостаточно, нужна совершенно определенная и стройная школьная работа по известным предметам. Начинается прямая организация разнообразных интересов, умственных и всяких других.

Собственно интерес есть показатель предшествовавшего развития, он свидетель того, до чего человек дорос духовно в данный момент, каково его духовное лицо. Школа как место формировки определенных интересов учащихся должна ознакомиться е запасом представлений и навыков, приносимых учащимися в школу и подготовлявших почву для возникновения и развития интересов; она должна разобраться в умственном багаже новичков, а вместе хорошо понимать, откуда и как берутся интересы, как они развиваются и крепнут. На этом последнем вопросе — как возникает и крепнет интерес — нам также нужно остановиться.

Основы интересов — врожденные органические свойства человека. Они делают то, что наши интересы направляются преимущественно или на вещи, на внешнюю природу, или на живые существа, на личность и группы личностей. Гербарт был совершенно прав, когда говорил, что человеческие интересы бывают двух видов: познавательно-опытные и социальные (общения). Особенности в строении нервных центров и органов внешних чувств, а равно разных внутренних органов создают предрасположение в будущем к тому или другому господствующему интересу. Тонкий глаз, хорошее ухо, острое обоняние, врожденная впечатлительность или тупость к внешним впечатлениям, быстрые и сильные реакции или медленные и слабые и десятки других органических особенностей наклоняют внимание и любознательность личности на известные пути; благоприятными влияниями эти стремления могут укрепиться и, таким образом, создавать сильные соответствующие интересы. Гербарт говорит только о трех познавательных интересах (эмпирическом, спекулятивном и эстетическом) и трех социальных (симпатическом, общественном и религиозном); но на самом деле их гораздо больше: типы умов, характеров, воль, различный склад чувствительности, господствующие теоретические и практические занятия, поразительный эгоизм или большая симпатия, доходящая до любви к человечеству, резко выраженное семейное и национальное чувство — все это в конце концов может иметь свое основание в прирожденных органических особенностях и давать начало в соответствии с поименованными областями более или менее сильным и устойчивым интересам. Нужно сказать, что не шесть интересов у человека, а шесть групп интересов, если не более.

Другой ряд влияний, содействующих возникновению и развитию интересов, составляют разнообразные культурные воздействия, которым личность подвергается в семье, школе и обществе. Эти влияния могут быть согласны с природными особенностями человека, действовать с ними в одном направлении, а потому сильно содействовать формировке интересов или же быть с ними в противоречии, вносить раздор и раздвоение в человеческую душу, обессиливать врожденные предрасположения к известным интересам и даже создавать искусственные интересы, не свойственные природе данного человека. Насколько цельна и прекрасна может быть личность в первом случае (с педагогической точки зрения), настолько же она будет противоречива и бессильна во втором. Но в раннем детстве органические особенности человека выражаются слабо, распознать их не совсем легко, а потому педагогу, чтобы содействовать в согласии с ними образованию сильных интересов, нужно поступать весьма осмотрительно, тщательно приглядываться ко всем проявлениям духовной жизни дитяти. В школьный период положение значительно проясняется.

Культурные влияния на человека могут так далеко отклоняться от природных основ человеческой личности, что образуют совершенно искусственные интересы. Если родители чуть ли не с пеленок решают сделать из мальчика военного, или дипломата, или ученого, а из девочки — музыкантшу или воспитательницу, то очень часто в таких случаях дело идет об образовании совершенно искусственных интересов, а в будущем — решительных посредственностей, совсем не понимающих, как это можно вкладывать в дело свою душу. В школе такие искусственные интересы создаются обыкновенно путем наград, наказаний и соревнования, в жизни — различными выгодами и житейскими отношениями. Чтобы такие искусственные интересы были прочны и устойчивы и порождали энергичную соответственную деятельность, для этого требуется большое искусство в их насаждении, постепенное и строго методическое действие и много времени. А школьное учение в большей или меньшей своей части бывает возбуждением целого ряда таких искусственных интересов для многих, потому что далеко не все учащиеся имеют природные способности и предрасположения ко всем школьным наукам, особенно принимая во внимание нередкую односторонность учебных курсов, как, нанример, множество языков в курсе, очень широкую постановку математики, большую отвлеченность и книжность всего курса и т.п. Ввиду этого чрезвычайно важно выяснить, какие средства есть у дидакта так ставить преподавание учебного курса, чтобы он по возможности всегда вел к образованию устойчивых и энергичных интересов.

Средства к этому следующие: 1) все культурные интересы нужно опирать постоянно на естественные, на последних строить первые, применяясь возможно больше к свойствам возрастов и отдельных лиц; постройка чисто искусственных интересов является постройкой без естественного фундамента, удается с трудом и бывает склонна скоро рухнуть; 2) весь учебный курс нужно сделать содержательным, дающим уму свет и бодрость, и привлекательным с внешней стороны, т.е. обстоятельно проработать весь его материал, отчетливо и живо, в стройном порядке изложить и по возможности обставить уроки опытами, демонстрациями, гравюрами, всякого рода пособиями; 3) вызывать собственную самодеятельную работу учащихся по предмету урока, как внутреннюю, так и внешнюю, т.е. вопросы о содержании урока, дополнительные объяснения, изложение собственных мнений, споры, а равно собственные наблюдения, экспериментацию, разнообразные ручные работы в связи с содержанием урока.

Относительно классификации интересов и их последовательной смены следует заметить, что классификации Клапареда и Надя суть не столько классификации интересов, сколько схематическое изображение последовательного развития душевной жизни человека вообще. Конечно, есть тесная связь между развитием душевной жизни и интересов, но все же душевная жизнь и интерес не синонимы, душевная жизнь есть только общая основа развития интересов, а интересы имеют нечто и своеобразное. Далее, мы уже замечали, что до начала школьного учения интересов в собственном смысле слова у детей еще нет, что семейное воспитание есть только период подготовки интересов, время некоторого выяснения природных особенностей детей. Какие в самом деле могут быть интересы у младенца, лежащего в люльке, или у дитяти двух-трех лет, да и вообще у детей дошкольного возраста, зимой занимающихся одним, а летом другим, в обществе сверстников тем-то, а среди семьи совершенно иным? В дошкольный период интересы заменяются просто приятной деятельностью самого разнообразного, случайного и вполне бессистемного свойства. А в школьном возрасте последовательность интересов указана названными авторами неотчетливо, нераздельно и очень неполно, односторонне; например, у Надя отсутствуют интересы физического характера, а интересы чувства и воли затронуты мало. Классификация Гербарта, в сущности, правильна, так как она имеет в виду и динамическую и качественную стороны интересов, но она неполна и есть не столько психологическая, сколько логическая, с преимущественным обращением внимания на интересы наиболее сложные, трудные и высокие. С своей стороны мы предлагаем следующую классификацию интересов, имея целью указать их главнейшее содержание и крупнейшие перевороты в их развитии.

I. Физические интересы, особенно сильно выражающиеся в склонности к играм, спорту, охоте, путешествиям. II. Умственные интересы: а) интерес к фактам, ближайшим по месту и времени сначала, отдаленным — потом; б) интерес к пониманию фактов. III. Эстетические интересы: а) интерес к фактам и б) интерес к пониманию фактов. IV. Социальные интересы: а) семейные; б) товарищеско-школьные; в) общественные в широком смысле — национальные и общечеловеческие. V. Волевые интересы: а) интересы отдельных навыков и поступков; б) интерес личного самоуправления; в) интерес общественного самоуправления.

Нам кажется, что названные интересы так ясны и определенны, что нет нужды делать к их указаниям какие-либо пояснения; их последовательность в каждой группе также ясна, а изображение соотносительного развития различных групп интересов — задача психологии возрастов, а не дидактики. Но можно сказать, что группы интересов возникают и развиваются одновременно, последовательность же развития есть принадлежность отдельных групп, свойство отдельных интересов, входящих в ту или иную группу.

Если несколько присмотреться к смене указанных интересов, то нельзя не признать, что развитие их в сфере каждой группы имеет два главных периода: фактический и теоретический. Какие бы интересы мы ни взяли, эти два периода мы найдем в каждой группе. Физические интересы начинаются с любви к простым движениям в играх, а оканчиваются любовью к путешествиям, в которой есть много умственных элементов. Что развитие ума начинается с преобладания интереса к разрозненным фактам, которые постепенно систематизируются, обобщаются, интерес к фактическому знанию помаленьку превращается в интерес к пониманию и объяснению фактов, в интерес теоретический — о справедливости такого взгляда едва ли кто будет спорить. В развитии эстетического интереса мы проходим тот же самый путь, как это нами было уже объяснено (см. гл. XI). Социальные интересы в своем развитии в школе отчетливо проходят те же самые две ступени — преобладание фактического и теоретического элемента. Семейные отношения школьника и школьно-товарищеские дают ему обширную практику в выработке социальных чувств, сталкивая его с разнообразными личностями в разнообразных положениях, побуждая его самодеятельно определять свое положение ко множеству товарищей; а то более широкое настроение, которое стремится создать школа своим учением, те более высокие и отвлеченные чувствования, которые мы называем национальными и общечеловеческими по сравнению с личными волнениями и отношениями школьника, представляют их систематическую, теоретическую обработку, новую более сложную форму, могущую возникнуть только при значительном участии умственных и даже научных элементов. В развитии волевых интересов замечаются те же две главные ступени: интерес отдельных навыков и поступков, когда человек учится управлять отдельными органами тела и всем организмом совместно, когда он с ошибками налаживает свои отношения к другим, поступая опрометчиво, необдуманно, сильно поддаваясь давлению мимолетных удовольствий и огорчений, и более сложный и высокий интерес личной сдержки, личного самообуздания, постепенно переходящий в способность управлять не только собой, но и другими.

На основании такого хода развития всех наших интересов следует признать, что школа во всей своей организации должна иметь целью помогать развитию всесторонних фактических и теоретических интересов и для выполнения этой задачи делиться на два вида: для младших возрастов с преобладанием строго фактических упражнений в указанном выше смысле и для старших возрастов с преобладанием теоретических упражнений*.

______________________

* Кроме названных в тексте капитальных сочинений о детских интересах в педагогических журналах имеется множество статей на эту тему разного достоинства. Одна из самых новых принадлежит д-ру Ферьеру (Русская школа, 1915, № 1), разделяющему интересы на непосредственные, специализированные, конкретные и абстрактные, без ближайшего качественного их определения, и утверждающему, что каждому интересу можно назначить особый возраст в жизни человека.

______________________

Глава XX. История наглядного обучения

Чтобы составить себе отчетливое понятие о педагогическом методе, для этого недостаточно сравнить его с научным и понять его в связи с развитием детских интересов; нужно еще ближе и подробнее изучить свойства педагогического метода. К таким свойствам, требующим особого рассмотрения, принадлежит наглядность педагогического обучения. Так как наглядность педагогического изложения есть весьма характерное свойство педагогического метода, то мы представим исторический очерк развития идеи о наглядном обучении и затем теорию наглядного обучения.

Практически наглядное обучение существует очень давно: как скоро стали заботиться об обучении детей, то и начали прибегать к наглядным пособиям, потому что наглядное обучение есть самое естественное обучение, оно подсказывается каждому родителю и воспитателю самой природой. Когда желают познакомить детей со счетом, то, естественно, пользуются окружающими предметами для счисления или пальцами руки; когда учат грамоте, письму, какому-нибудь другому искусству, то для разъяснения дела также стараются воспользоваться подходящими предметами из обстановки, подходящими случаями из жизни. Главнейшие предметы элементарного обучения суть счет и грамота, и история воспитания свидетельствует, что люди издавна пользовались наглядными пособиями для лучшего их усвоения. При счете некоторые дикие племена дальше пяти не идут, потому что, считая, они загибают пальцы одной руки своей другой рукой, а потому, естественно, на числе пять их способность счисления и прерывается. Термин "пять" у некоторых дикарей обозначается словом "целая рука", "шесть" — "один с другой руки", "десять" — "две руки", "одиннадцать" — "один с ноги", "пятнадцать" — "целая нога", "шестнадцать" — "один с другой ноги", "двадцать" — "один человек", "двадцать один" — "один с руки другого человека", "сорок" — "два человека" и т.д. Подобные системы счисления строятся, очевидно, путем чисто наглядным. При обучении грамоте еще древние прибегали к различным наглядным пособиям: делали буквы из дерева, вытачивали из кости и давали детям играть; называли именами букв товарищей и таким образом способствовали более быстрому запоминанию названий букв; целым хором напевали в присутствии детей отдельные слоги и слова и т.п. При объяснении правил поведения, нравственности детям воспитатели во все времена прибегали к отдельным случаям и примерам для определения смысла и значения общего положения.

Теория наглядного обучения — явление новое. Оставляя в стороне отдельные и частные замечания об этом предмете, встречающиеся у различных педагогов, нужно признать, что систематическая разработка теории наглядности началась под влиянием Бэкона (1561 — 1626). Его идеи о необходимости изучения природы, его критика схоластики и ее методов, его попытки создать новый метод (индуктивный) — все это сильно повлияло на некоторых педагогов и вызвало новое движение в сфере воспитания: нужно при обучении, рассуждали некоторые педагоги, насколько то возможно, изучаемые предметы представлять непосредственному наблюдению учащихся, учить по самим предметам, а не по книгам о предметах. Новый принцип наглядности обучения был надлежащим образом понят и применен не сразу, а постепенно дружными усилиями целого ряда выдающихся педагогов. Мы не имеем намерения следить за всеми видоизменениями в развитии теории о наглядном обучении, отметим только главнейшие периоды в истории наглядности. Их три: период до Песталоцци, труды Песталоцци, новейший период с Песталоцци до нашего времени. В истории наглядного обучения Песталоцци занимает центральное положение.

Первый период истории наглядного обучения характеризуется внешним, недостаточно глубоким и психологичным пониманием принципа наглядности. В наглядности видели тогда средство облегчить сухое книжное учение, сопровождая его картинками, особенно же облегчить изучение языков (главным образом латинского); надеялись с помощью наглядного обучения легко и скоро сообщить детям множество полезных сведений о самых разнообразных предметах, с какой целью и составлялись наглядные энциклопедии. Но переработки методов на основании нового принципа наглядности в первый период еще не было, методы оставались те же, что и прежде, и наглядностью только пытались улучшить, облегчить их. Принцип наглядности был в это время новой заплатой на старом платье педагогии. Из педагогов первого периода мы остановимся главным образом на двух, много потрудившихся для развития и утверждения в школах наглядного обучения: Амосе Коменском и Иоанне Базедове.

Воззрения Амоса Коменского на наглядное обучение, по-видимому, совершенно правильны, психологичны, ему, кажется, принадлежит честь истинного, глубокого понимания и надлежащей постановки наглядного обучения. В своей "Великой дидактике" (гл. XX "Метод наук в частности") он так рассуждает: нужно юношеству давать для изучения самые предметы, а не тени их. "Золотое правило", которое должны соблюдать учителя, есть следующее: "Все должно быть представляемо внешним чувствам, насколько это возможно, именно: видимое — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вкушаемое — вкусу и осязаемое — осязанию; если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно несколькими чувствами". Оснований, побуждающих учителя поступать таким образом, можно указать три: 1)начало познания должно всегда исходить от внешних чувств, потому что в нашем уме нет ничего, чего прежде не было бы в чувственном восприятии; 2) истина и достоверность знания основываются на свидетельстве внешних чувств: чувственному восприятию самому по себе дается вера, при умозаключениях же и посторонних свидетельствах ссылаются на чувства; 3) внешнее чувство есть надежнейший руководитель памяти. Историю известного происшествия лучше знает тот, кто был его очевидцем, чем тот, кто не был сам свидетелем события, но которому, хотя бы много раз, рассказали это происшествие; кто хотя раз видел верблюда или слышал пение соловья, у того эти образы крепко засядут в памяти. Если под руками нет самих вещей, то можно употреблять замену их, т.е. копии или картины, заготовленные для учебных целей, как это принято составителями книг по ботанике, зоологии и некоторым другим наукам. Такие пособия, доступные непосредственному рассмотрению, — модели, препараты, картины следовало бы заготовить по всем изучаемым предметам, так, чтобы они всегда были под рукой в школе. Если бы заготовление подобных пособий потребовало расходов и труда, то все же нужно было бы их приготовить, потому что от них последует большая польза. Если кто сомневается в возможности представить все предметы, в том числе и духовные, чувственному восприятию, тот пусть вспомнит, что все создано Божественной Волей по законам гармонии, так что невидимое можно представить себе через видимое, отдаленное — через ближайшее.

В другом своем сочинении — "Начертание всеобщей школы мудрости" (Scholae Pansophicae Delineatio) Коменский проводит те же идеи о наглядности. Он требует, чтобы упражнения чувств были признаны необходимыми прежде всего и совершались бы без перерыва, потому что чувства суть проводники к уму науки. Нужно при обучении дело поставить так, чтобы не мы говорили ученикам, но самые вещи, чтобы учащиеся могли трогать изучаемые вещи или их заменяющие изображения, рассматривать, слушать и т.д. Все стены учебных комнат, и внутри и снаружи, должны быть наполнены картинами, надписями, рельефами, так что, куда бы ни взглянул учащийся, он всюду видел бы предмет. В этом отношении вполне справедливо положение: лучше излишек, чем недостаток (ч. I, гл. 6, § 73).

Коменский не ограничился теоретическими замечаниями о наглядном обучении, но и осуществил свои теоретические стремления на практике. Он издал книгу "Изображение мира" (Orbis sensualium pictus), в которой поместил свыше 300 рисунков, изображающих самые различные предметы мира видимого и невидимого. Под рисунками была краткая латинская подпись о содержании рисунков. Книга назначалась как наглядное пособие при обучении латинскому языку. В учебниках говорилось о множестве таких предметов, которых учащиеся совсем не видели; за отсутствием действительных предметов Коменский предложил их рисунки.

Подвергая тщательному рассмотрению и оценке взгляды Коменского о наглядном обучении, мы находим в них следующие недостатки: 1) вместо действительных предметов Коменский дал учащимся "тени" их — рисунки. Конечно, невозможно было собрать налицо все нужные при обучении предметы, но отчасти было можно. Коменский не сделал попыток в этом направлении и прямо ограничился изображением мира. Между тем масса рисунков, помещенных им в "Изображении мира", легко могла быть заменена действительными предметами. Так, у него есть рисунки, изображающие домашних птиц, скот, мельницу, пекарню, кухню, ловлю рыбы, кузнеца, портного, плотника и т.п., даже книгу и школу. Подобных рисунков большинство, а между тем не было ничего легче, как показать соответствующие действительные предметы.

2) Коменский издал свою книгу главным образом в виде пособия при изучении латинского языка, выполняя высказанное им правило, чтобы при изучении языка был параллелизм слов и вещей. Поэтому он придумал латинские названия для всевозможных вещей из обыкновенной обстановки, дал рисунки предметов, их названия и краткие описания, все это собрал и поместил в книге. Во введении к ней он говорит: "Это, как вы видите, маленькая книжка, но она содержит, однако, краткое понятие о всем мире и о всем языке, полна фигур и изображений, названий и описаний вещей". Самый порядок картинок был согласован с порядком латинских упражнений в его другой книжке — "Отверзтая дверь языков" (Janua lmguarum reserata). Позднее к "Изображению мира" был присоединен полный список латинских слов, в нем встречающихся, указаны были начала слов, склонение, род, произношение, так что для начинающих изучать латинский язык книжка служила вместо словаря. А фразы, в ней помещенные, представляли упражнения на грамматические правила. Но названия предметов в книжке оказались составленными произвольно, латынь варварской, кухонной, которую учащимся настоящему классическому языку нужно было забыть. Вследствие этого в некоторых школах, как, например, в гимназии в Нюрнберге, пришлось заменить книгу Коменского другой, с более правильной латынью. 3) Коменский не переработал способов преподавания предметов сообразно с новым принципом, а старался только наглядностью облегчить прежнее преподавание, не трогая самих способов. Прежнее обучение страдало отвлеченностью и сухостью, с которыми соединялась и невразумительность обучения для детского возраста. Эти недостатки остаются нетронутыми и у Коменского, потому что методы не перерабатываются им по-новому, по-наглядному. Все, что делает Коменский, это дает картинки, которые назначаются для пояснения отвлеченностей. Поэтому у него и является такой в высокой степени странный факт, что в его книге есть рисунки отвлеченных понятий и мира невидимого, например Бога, Божественного Промысла, души, разных добродетелей: мудрости, умеренности, терпения и т.п., есть даже изображение философии и этики (см. рисунки I, XLII, СХ — CXVII, CI, CIX, CXLIX). В этом Коменский видел наглядность обучения. Очень характерно для взглядов Коменского на наглядность следующее место в "Великой дидактике" (гл. XX): "Если бы в ком-нибудь возникло сомнение в возможности представить таким образом все чувствам, и духовное и отсутствующее (что есть и образуется на небе, и в недрах земли, и в заморских странах), то пусть тот не забывает, что все устроено божественно, в гармонии, так что высшее может найти выражение в низшем, отсутствующее в присутствующем, невидимое в видимом. Это можно видеть, например, из макро-, микрокосма Роберта Флютта, который искусно изображает для глаз образование ветров, дождя, грозы. Нет сомнения, что это искусство может быть доведено до еще большей наглядности и легкости". Значит, все дело в том, чтобы получше изобразить невидимое и отсутствующее, и обучение сделается наглядным, оставаясь по существу, по методу отвлеченным. 4) Коменский и не мог вполне правильно и глубоко понять наглядность обучения, потому что он неправильно понимал другое, более общее положение: нужно воспитывать согласно с природой, положение, которого наглядное обучение составляет только одно из частных приложений. Коменский часто повторяет, что нужно воспитывать согласно с природой, но под природой он разумеет не природу человека, дитяти, а внешнюю природу; принцип природосообразности воспитания он понимает не антропологически, а физически. Например, правило, что при обучении нужно идти от легкого к трудному, Коменский объясняет так: "Природа идет от более легкого к более трудному. Образование яйца начинается не с твердейших частей, не со скорлупы, но с содержимого... Птица, которая должна научиться летать, сначала приучается стоять на ногах, потом шевелить крыльями, размахивать ими, затем старается подниматься... Так точно и плотник учится сначала срубать деревья, потом отесывать их, наконец, возводить из них целые строения и т.д. Следовательно, превратно поступает, когда в школах учат чему-нибудь неизвестному посредством столь же неизвестного, как это и бывает, когда начинающим изучать латинский язык сообщаются правила на латинском же языке" и т.д. (Великая дидактика, гл. XVII). Какие основания и какой вывод! И это не случайный подбор неудачных примеров и аналогий, а целый принцип, такое понимание природосообразности воспитания, потому что оно проходит через всю дидактику Коменского. Приведем еще один пример. Разъясняется правило, что не надо торопиться при обучении. "Природа не торопится, но идет медленно вперед. Птица не бросает яйца в огонь для более скорой выводки птенцов... Строитель не ставит преждевременно на фундамент стены, а на стены — крышу, пока фундамент еще не высох... Садовник не требует, чтобы какое-нибудь растение выросло тотчас же, в течение одного месяца или принесло бы плоды в течение одного года... Поэтому для юношества служит пыткой, если на него возлагается ежедневно шесть, семь и даже восемь часов для обучения и упражнения в школе и, кроме того, дается еще несколько частных уроков" и т.д. (ibid). При таком, чисто внешнем понимании принципа природосообразности воспитания невозможно было Коменскому действительно глубоко, психологически понять принцип наглядного обучения. Для этого он должен был искать природу, с которой нужно сообразоваться, у которой нужно учиться воспитателю, не вне человека, а в самом человеке, в ходе развития его физических и психических процессов; тогда он понял бы, что можно обвешать школы, и внутри и снаружи, всевозможными картинками и тем не менее преподавать не наглядно. Сущность наглядности заключается не столько в картинках, сколько в элементарности обучения (см. гл. II настоящей книги).

Другой педагог, много поработавший (до Песталоцци) по части наглядного обучения, был Иоанн Базедов. О нем особенно распространяться нечего, так как его деятельность имеет много сходного с деятельностью Коменского. Собственно теорией наглядного обучения он занимался немного и все свои силы употребил на практические наглядные работы. Он хорошо понимал, что принятые "методы и учебники ни в своем начале не согласны с элементами рассудка детей, ни в своем развитии со степенями естественного роста детей". Полезные знания — о вещах — в пренебрежении, знание слов занимает первое место. "В самом низшем классе изучаются, по крайней мере на словах, такие вещи, которые могут быть поняты и годны мужскому возрасту или зрелой юности. Классы не имеют сколько-нибудь заметных разграничений. Едва ребенок научится лепетать, как он уже лепечет что-то о заповеди относительно прелюбодеяния и об обязанностях к правительству; он учится говорить об обязанностях, не зная их: это подготовляет в будущем юношу, который будет слушать доказательства этих обязанностей и будет нарушать их. 8- или 10-летний ученик болтает о фалангах и легионах, о консулах и проконсулах, овациях и триумфах, а между тем 13-летний едва начинает приобретать сведения о треугольнике и о том, что воздух не есть ничто. Какой жалкий порядок!" Еще хуже по части нравственного воспитания, где совсем нет никакого порядка. "Низший класс уже учит обязанности целомудрия, а профессор академии или гимназии (и я должен был делать то же самое) весьма серьезно доказывает, что непозволительно поджигать дома или убивать людей"*. В плохих учебниках и методах Базедов видел главное зло школы и улучшением учебников думал существенно поднять школу. Отсюда его практическая деятельность.

______________________

* Das Methodenbuch fur Vater und Mutter der Familien und Volker, гл. I и X.

______________________

Он задался целью написать целый ряд учебников и во главе их начальную книгу, которая должна была служить единственной книгой учащимся до 15-летнего возраста. Эту книгу он написал, она называется "Элементарная книга" (Das Elementar Werk. 1 — 4 Band). Она есть не что иное, как детская энциклопедия, на манер Комениева "Изображения мира", заключает 100 больших рисунков и беседы о самых различных предметах, видимых и невидимых. С ней в связи должны были стоять учебники по отдельным предметам. Труд Базедова, подобно труду Коменского, находился в самой тесной связи с изучением языков — латинского и французского, назначался к совместному изучению предметов и языков (Sprachkunde und Sachkentniss см. Zweite Vorrede к Elementar-werk'y). Подобно Коменскому, Базедов вместо действительных предметов дает учащимся только "тени" вещей — картинки. Занявшись составлением такой энциклопедии, Базедов упустил из виду теоретическую разработку принципа наглядности и его приложений к методологии. Он пытался улучшить методы, но сделал собственно в этом отношении мало — внес в метод обучения в весьма значительной степени элемент игры, потому что его стремления были направлены совсем в другую сторону. Поэтому и у него, как у Коменского, наглядность представляется просто-напросто легким и удобным средством быстро сообщить детям разнообразные полезные знания, не насилуя, не принуждая детей, а завлекая их картинкой и игрой, возбуждая их интерес. В его "Элементарной книге" помещен даже целый курс психологии и логики и множество других подобных отвлеченных знаний. Предполагалось, что присутствие соответствующих картинок превращало и такого рода сообщения в наглядное обучение. Старые методы обучения по существу дела остались не тронутыми и Базедовым, несмотря на весь его реформаторский пыл и острую критику недостатков существующих школ.

Но и до Песталоцци были педагоги, которые очень правильно понимали принцип наглядности, хотя им и не удалось провести его в надлежащей полноте. К ним особенно нужно отнести Руссо и Зальцмана. Общие идеи Руссо о вредном влиянии на человека культуры и о необходимости вернуться к природе благоприятствовали принципу наглядности как естественной основе обучения. И в своем "Эмиле" Руссо горячо высказывается за наглядность обучения, являясь жесточайшим врагом книжности, изучения слов. Первый разум ребенка — чувственный разум; первые наши учителя философии — наши ноги, руки, глаза; раннее учение и многоучение, отсутствие собственного наблюдения и опыта причиняют величайший вред правильному умственному развитию — вот мысли, блестяще развитые Руссо в "Эмиле". Эти мысли очень справедливы, но они не оказали своего действия отчасти по своей общности, а отчасти потому, что в основе их лежала специфическая подкладка — отрицание культуры. Наглядное обучение являлось с точки зрения указанного основания как будто чем-то против окультурным.

Зальцман (филантроп) подошел к истинной сути наглядного обучения гораздо ближе, чем кто-либо из педагогов, действовавших до Песталоцци. В своем сочинении "Еще нечто о воспитании" (Noch etwas iiber die Erziehung) он высказывает весьма ценные и здравые взгляды на наглядное обучение. Он жалуется, прежде всего, на преобладающее изучение слов и отсутствие знакомства с вещами; изучение предметов при помощи картинок он находит также неудовлетворительным ввиду неизбежных недостатков самих картинок, например, картинкам недостает красок, цвета, с помощью которого мы часто отличаем один предмет от других. Ознакомившись с предметом по изображению его, дитя затруднится узнать знакомый по картинке предмет в природе. Затем Зальцман указывает еще один очень важный недостаток современного обучения, и это-то указание и свидетельствует о глубоком понимании им принципа наглядности: он высказывается против отвлечения внимания детей при обучении от настоящего и близлежащего — истинной сферы наглядности и опыта — и сосредоточении его на далеком по времени и пространству, прежде чем будет узнана окружающая обстановка. При изучении религии дитя отрывается от родных полей и путешествует по Эдему, Арарату, Уру, Ханаану, Египту, пустыням Аравии, поднимается на Синай, переходит Иордан, посещает Сион, Голгофу, может быть, прежде, чем посетило рощу и влезло на холм, находящиеся возле того местечка, где оно родилось. Оттуда дитя переходит в Лациум и Грецию. Тут оно знакомится со всеми достопримечательностями Рима, Афин и Спарты, с военным и гражданским устройством их, со строительным искусством, с капитолием и ареопагом, даже с мифами о Венере и Купидоне, а между тем не знает, как управляется родное местечко, кто такой бургомистр, не знает внутреннего устройства ратуши. По географии дитя знает нечто и о Лиссабоне, и о Петрограде, и о Батавии, знает, сколько квадратных миль имеет Россия, но не знает размеров собственного княжества, числа его жителей, его произведений и доходов. История отнимает внимание дитяти от того мира, в котором мы живем, из царства живых она переносит его в царство мертвых. Она учит его тому, что случилось тысячи лет тому назад, и ничего не говорит о том, что в настоящее время происходит в стране. Естественная история ставит в один ряд туземные произведения с иностранными, с растениями и животными Индии; дитя удивляется слонам и кокосовому ореху и остается равнодушным к лошади и к простому ореху. "Зло, которое возникает от такого способа обучения, слишком велико, чтобы его можно было описать, это — отсутствие мыслей, или, что то же, расслабление (Entinannung) человеческого ума" (с. 56, 58, 59).

Зальцман требует, чтобы дитя прежде всего ознакомилось с окружающей его обстановкой и чтобы оно узнавало природу по самой природе. Порядок знакомства с предметами, по его мнению, должен быть такой: сначала животные как более интересные явления, потом растения и, наконец, всевозможные искусственные продукты.

Приведенные мысли Зальцмана о наглядном обучении совершенно справедливы, но тем не менее до корня дела они не достигают. Вполне возможно такое явление, что обучение начато с явлений, ближайших к учащемуся, а между тем оно не будет отвечать вполне принципу наглядности. И при знакомстве с ближайшими предметами способ узнавания их может быть отвлеченный. С другой стороны, рассуждения Зальцмана приложимы не ко всем предметам: как в таких предметах, как арифметика, геометрия, искать близкого и настоящего предпочтительно перед далеким и прошлым? Очевидно, Зальцман напал на истинный путь при обсуждении наглядного обучения, но не прошел его весь, а сделал по нему только несколько первых шагов. Очевидно, нужно было идти дальше, нужно было расширить и обобщить рассуждения так, чтобы в них уложились все преподаваемые предметы, чтобы для всех них указывалось твердое руководящее правило. Эту существенную для теории наглядного обучения работу совершил Генрих Песталоцци.

В IX письме к Гесснеру в своей книге "Как Гертруда учит своих детей" Песталоцци говорит: "Друг! Когда я оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что я сделал собственно для самого существа человеческого обучения? — то нахожу, что я утвердил высшую основу обучения в признании воззрения (Anschanng) как абсолютного фундамента всякого познания и, устранив все отдельные учения, пытался отыскать сущность самого учения и его первичную форму, по которой образование нашего рода должно определяться самой природой. Я нахожу, что все обучение привел к трем элементарным средствам (имени, форме и числу) и исследовал специальные средства, через которые сделалось возможным результаты всего обучения в этих трех областях возвысить до определенной необходимости".

По-видимому, странно, как это Песталоцци приписывает себе заслугу утверждения такого принципа, о котором уже давно шла речь в педагогии, который разрабатывался уже не одно столетие и имел свою литературу. Но тем не менее слова Песталоцци справедливы.

Задача, которую ставил себе Песталоцци по части наглядного обучения, заключалась не в том, чтобы сочинить какую-нибудь детскую энциклопедию с картинками, пересматривая которые дети легко получали бы много полезных знаний; не в том, чтобы облегчить трудное дело изучения языков и вообще все обучение сделать менее сухим, не столько книжным; его стремления шли гораздо глубже и были шире. Он хотел отыскать естественный способ обучения и воспитания, он стремился понять, по каким законам ведет природа развитие человека, узнать эти законы и на них обосновать воспитательные и учебные принципы. "Ход природы в развитии нашего рода неизменен. Не существует и не может существовать двух хороших методов обучения, существует только один хороший метод, и этот метод вполне покоится на вечных законах природы. Худых же методов существует бесконечно много, и неудовлетворительность каждого из них возвышается в той мере, в какой он уклоняется от законов природы и уменьшается по мере приближения к этим законам. Я хорошо знаю, — прибавляет Песталоцци, — что единственный хороший метод не находится ни в моих руках, ни в руках какого-либо другого человека, но я стараюсь изо всех сил, какие только у меня есть, приблизиться к этому единственному, истинно хорошему методу" (X письмо). Ту же самую мысль о сущности своих стремлений Песталоцци высказывает часто.

Единственно правильный естественный метод обучения, соответствующий природе человека, представлялся Песталоцци методом строго элементарным и непрерывно последовательным. "В тех впечатлениях, которые должны быть даны дитяти обучением, необходима последовательность, начало и развитие которой должны точно отвечать началу и процессу развивающихся сил дитяти. Я скоро понял, что исследование этой последовательности во всем объеме человеческого знания и преимущественно в пунктах, от которых исходит все развитие человеческого духа, есть простой и единственный путь когда-нибудь получить такие школьные и учебные книги, которые действительно отвечали бы нашей природе и нашим потребностям. Я скоро понял, что при составлении таких книг дело в сущности идет о том, чтобы составные части всего обучения, по степени развивающихся сил детей, во всех трех отраслях (языке, науках о числе и форме) выделить и с величайшей точностью определить, что из этих элементов соответствует каждому возрасту дитяти, чтобы, с одной стороны, не лишить его ничего, к чему оно вполне способно, а с другой — не обременять его и не запутывать тем, к чему оно еще совсем неспособно" (I письмо). Рассказывая о своих трудах в Бургдорфе, он замечает о себе: "Я без устали сочетал ряды слогов, я исписал целые книги их рядами и рядами чисел и всячески стремился начала складывания и счисления довести до высшей простоты и представить в формах, которые должны были вести дитя с высшим психологическим искусством, только мало-помалу, от первого шага ко второму, но потом без перерывов и на основании хорошо усвоенного второго быстро и верно к третьему и четвертому" (I письмо). "Я предчувствовал связь начальных пунктов каждой отрасли знания с ее полным объемом, как никогда прежде [Песталоцци рассказывает о своей деятельности в Станце], я точно так же, как никогда прежде, чувствовал огромные пробелы, которые должны были возникать во всякой последовательности знаний от спутанности и недостаточно совершенного усвоения начальных пунктов" (I письмо). И останавливаясь долго на элементах, Песталоцци в Станце же получил блестящие результаты: в детях быстро росло сознание своих сил, они охотно учились, настроение духа было прекрасное. Свою Гертруду как образцовую практическую воспитательницу Песталоцци особенно хвалит за то, что она владела в высокой степени важным даром — давать работы своим детям в стройной последовательности, переводя их от легкого к трудному и подготовляя их к следующим работам, вследствие чего дети были рассудительны и деятельны, насколько позволял их возраст.

Таким естественным и элементарным обучением, допускающим строгую последовательность при переходе от одной степени к другой, Песталоцци признавал наглядное обучение. Он его ценил не за то, что оно облегчает изучение языка, дает возможность быстрого сообщения разнообразных сведений, а за его психологическую правильность. Это единственный хороший путь, которым природа ведет человечество. "Я долго искал всеобщего психологического происхождения всех этих искусственных средств обучения, между тем как я был убежден, что только тогда будет возможно найти форму, по которой развитие человечества определяется сущностью самой природы. Было ясно: эта форма основана на всеобщем устройстве нашего духа, в силу которого наш рассудок те впечатления, которые получает чувственность от природы, заключает в своем представлении в единство, т.е. в понятие, и это понятие постепенно доводит до ясности" (VI письмо). "Друг! Когда я оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что я сделал собственно для самого существа человеческого обучения? — то нахожу, что я утвердил высшую основу обучения в признании воззрения как абсолютного фундамента всякого познания и, устранив все отдельные учения, пытался отыскать сущность самого учения и его первичную форму, по которой образование нашего рода должно определяться самой природой" (IX письмо).

Таким образом, по мысли Песталоцци, наглядное обучение, элементарное обучение и непрерывно-последовательное обучение составляют одно естественное и единственно правильное обучение. "Идея элементарного образования есть не что иное, как идея природосообразности в развитии и образовании расположений и сил человеческого рода" (schwanegesang — вначале).

Выяснением общих свойств педагогического изложения Песталоцци не ограничился, он пошел дальше, ему хотелось ближе определить основные элементы общего образования человека и ту последовательность, в которой должно развертываться содержание преподаваемых предметов. Он скоро пришел к такому заключению, что обыкновенные начала образования — чтение, письмо, счисление и т.п. — не могут считаться на самом деле основными элементами обучения, что, напротив, они должны быть подчинены более широким и общим взглядам. Но где же искать эти элементы? После долгих раздумываний он обратил внимание на те задачи, которые ставит себе образованный человек, встречаясь с предметами неясными, спутанными, но которые он желает себе разъяснить, а весь мир является перед ним в виде постоянно изменяющегося моря спутанных образов. Человек пытается узнать тогда, как много предметов явилось перед его глазами. Как они выглядят, т.е. какова их форма? Как они называются? Итак, число, форма и слово — вот те начальные, исходные элементы, от которых отправляется развитие человека, они и должны составлять краеугольные камни обучения детей. Первые же усилия воспитательного искусства должны быть направлены к тому, чтобы представить указанные три начальные пункта обучения в возможной простоте, надлежащей последовательности и согласии друг с другом. Поэтому Песталоцци и поставляет своей задачей разработать способы преподавания этих трех отделов знания: языка, науки числа и науки форм (VI письмо) (см. гл. III настоящей книги).

Хотя взгляды Песталоцци на наглядное обучение по своей сущности справедливы, но в них довольно легко заметить и недостатки: общие начала наглядности им выяснены мало. Этот недостаток понятен у Песталоцци, который сам говорит о себе, что вот уже около 30 лет он не прочитал ни одной книги и не мог читать, что он совсем не имел слов для выражения абстрактных понятий и жил убеждениями, которые были результатами огромных, но большей частью позабытых интуиции (I письмо). Далее, можно не без основания сомневаться, что имя, число и форма суть действительно те основные исходные пункты, от которых отправляется все развитие человека и с которых должно начинаться обучение детей. Несомненно, Песталоцци очень преувеличил значение этих элементов обучения. Вообще проведение им своих же принципов на практике, осуществление их в частной разработке методов преподавания было часто очень неудовлетворительно. Например, излагая свои мнения о постановке преподавания родного языка, он отвел слишком много значения запоминанию имен, номенклатуре и допустил довольно много отвлеченностей в методе, так что наглядность обучения в этой отрасли знания стала у него приближаться к прежней наглядности Коменского и Базедова — параллельному изучению слов и вещей. Связь между наглядным обучением и изучением языка у Песталоцци оставалась самая тесная, так что иногда наглядность являлась как бы только вспомогательным средством для усвоения языка. Впрочем, мы должны припомнить вышеприведенные, совершенно искренние слова Песталоцци: "Я хорошо знаю, что единственный хороший метод не находится ни в моих руках, ни в руках какого-либо другого человека, но я стараюсь изо всех сил, какие только у меня есть, приблизиться к этому единственному, истинно хорошему методу".

После Песталоцци довольно быстро возникла обширная литература о наглядном обучении. Но ничего принципиально нового эта литература, за исключением трудов одного лица, о котором скажем ниже, не представляет и делает скорее шаг назад, к Базедову и Коменскому, чем вперед, по сравнению с Песталоцци. Коменский и Базедов сочинили наглядные энциклопедии; педагоги, следовавшие за Песталоцци, или его современники сочиняют из наглядного обучения специальные энциклопедии или руководства, назначаемые ими для сообщения детям знаний по известной отрасли. Вполне отчетливо обособляются три частных направления в понимании и разработке наглядного обучения. 1) Логико-филологическое направление. Это такое направление, по которому наглядное обучение признается наиболее годным средством при изучении языка и развитии мышления. Очевидно, в этом направлении сказались давнишние педагогические предания, еще раз ожили идеи Коменского и Базедова о наглядном обучении как вспомогательном орудии при изучении языка. Таковы были труды Тюрка, Грассмана, Вурста, Отто. Поименованные авторы имели своей ближайшей целью облегчить детям изучение языка, а чувственные предметы служили для них только материалом, поводом для многочисленных словесных упражнений. Так как в подобных упражнениях было немало отвлеченностей, то от них уже было недалеко до прямых логических уроков, в которых суть дела заключалась в разъяснении логических понятий и в развитии способности формального, отвлеченного мышления. Явились книжки Морица — "Опыт маленькой практической детской логики" (1786), Дольца — "Краткое учение о мышлении" (1807), Ниссена, Цереннера, Краузе. И все эти отвлеченности выдавались за упражнения в наглядном обучении. 2) Коменский и Базедов имели в виду при составлении своих энциклопедий не только изучение языка, но и сообщение разнообразных реальных знаний. Являются после Песталоцци подражатели и этой стороне их труда, которые ставят своей задачей развить у детей наглядным обучением органы внешних чувств и сообщить им разнообразные сведения о предметах, Таким образом возникают труды Гразера, Куртмана, Кнауса, Гардера. 3) Односторонность указанных двух направлений побудила некоторых педагогов попытаться примирить их, избрать средний путь в понимании и разработке наглядного обучения. По взгляду этих последних педагогов, наглядное обучение должно служить и развитию речи, и точных логических понятий и способствовать развитию органов внешних чувств и обогащению детей реальными знаниями. Такова известная в свое время книжка Дистервега "Начатки школьного детского учения" (о Дистервеге см. гл. V настоящей книги).

В принципиальном отношении наглядное обучение двинулось вперед трудами Фридриха Фребеля (1782 — 1852). В историях наглядного обучения Фребель обыкновенно не упоминается; его имя принято соединять с созданием теории первоначального дошкольного воспитания. Последнее справедливо, но Фребель имеет значение и для истории наглядного обучения. Воспитание детей дошкольного возраста он ставит совершенно наглядно и основывает свою систему на таком принципе, который имеет непосредственное отношение к школьному наглядному обучению. Ограничиться той степенью наглядности, которая указана предыдущими педагогами, по мнению Фребеля, невозможно, потому что они указали только одну, первую ступень наглядности — наглядное образование представлений и понятий. Но наглядность этим не исчерпывается. Человек есть по своей природе существо не только познающее, но и деятельное, практически-творческое, стремящееся постоянно в чем-либо вне себя выразить то, что совершается внутри него, в душе. Образование представлений и понятий есть одна половина деятельности человека; выражение вовне различными способами образованных представлений есть другая половина деятельности. Психически человек и есть совокупность, целое указанных двух процессов. До сих пор наглядность понималась очень недостаточно, односторонне; ее понимали только как наглядное образование представлений и понятий. Но если мы хотим создать теорию наглядности, которая действительно отвечала бы природе человека, мы должны обратить внимание и на выражение умственных процессов вовне, должны воспитывать и эту сторону человека. На этой-то стороне человеческой природы Фребель и построил свою воспитательную систему. Система рассчитана на детей дошкольного возраста, но может быть до известной степени распространена и на учащихся в школах.

В идее Фребеля есть, несомненно, правда. Мы признаем, что человек знает грамматику не тогда, когда он знает правила, а грамотно писать не умеет, а тогда, когда он прилагает правила к практике, выражает свое знание соответствующими дейстоиями; мы признаем человека вполне усвоившим форму предмета только тогда, когда он даст нам толковое, обстоятельное описание формы предмета, а еще лучше — даст рисунок его, сделает модель; умственное образование бывает законченным тогда, когда выражается соответствующими действиями. Выражение представления вовне есть, таким образом, существенное свидетельство за полное владение им, за его ясность и отчетливость, и попытки такого выражения несомненно суть упражнения чисто наглядного свойства. Современная трудовая школа, требующая введения в школьный курс производительного физического труда и разнообразных ручных работ, есть вместе с тем и защитница наглядного обучения с той именно точки зрения, на которой стоял Фребель. Поэтому можно сказать, что защитники трудовой школы в своих взглядах на наглядное обучение примыкают к Фребелю.

Глава XXI. Теория наглядного обучения

Основания, побуждающие педагога вести обучение наглядно, заключаются в согласии такого обучения с развитием отдельной личности и развитием науки. Не нужно углубляться в психологию, чтобы отчетливо видеть, что последние основы психической жизни, элементы, из которых развиваются все душевные явления, суть ощущения, т.е. такие душевные состояния, которые неразрывно и непосредственно связаны с деятельностью органов внешних чувств. Мало-помалу из ощущений возникают другие более высокие и сложные формы психической жизни: представления, понятия, идеи, усложняется жизнь чувства и т.д. Чтобы быть в состоянии свободно вращаться в высших сферах душевной деятельности, каждое лицо достаточно долго должно остановиться на низших, пережить и образовать их с надлежащей полнотой и энергией; сразу подняться в сферу идей и отвлечений, не образовав достаточное количество отчетливых представлений, невозможно — дом без фундамента не строится. Сначала у человека бывает разум чувственный, наглядный, а потом разум духовный, отвлеченный. Если обучение должно основываться на естественном ходе развития человека, то оно должно начинать с того же, с чего начинает и природа — пробуждать чувственный разум человека и постепенно переводить его к отвлечениям. Всякое уклонение от этого начала будет заблуждением, и тем большим, чем дальше уклонение. Наглядное обучение есть единственно правильный и естественный метод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельных личностей.

История развития науки приводит к тому же результату. Наука начинается не отвлеченными положениями и формулами, она начинается собиранием отдельных фактов и связыванием их. Долгое время наука существует не в форме науки собственно, а в виде ряда подготовительных работ, в которых разнообразные наблюдения, сопоставления отдельных фактов, их установка и проверка занимают видное место. Только мало-помалу из бессистемного набора фактов, плохо связанных и невыясненных, наука становится настоящей наукой — стройной объяснительной дисциплиной известного круга явлений, причем новые наблюдения и проверка прежних всегда удерживают видное место в науке. Как в человеке сначала развивается чувственный разум, а потом духовный; так и наука на первых порах своего существования бывает более или менее длинной записью наблюдений — результатом деятельности чувственного разума, а потом постепенно вырабатывает объяснительные законы и формулы, связывая их в одно стройное целое, систему знания, — становится результатом деятельности духовного разума. Такой параллелизм в развитии отдельного человека и в развитии науки не удивителен, потому что история развития науки есть история развития разума, только не отдельного лица, а разума общечеловеческого. Наглядное обучение, отвечая естественному ходу развития личности, в то же время согласно и с историческим развитием науки.

Но что такое само наглядное обучение? Каковы необходимые свойства наглядного преподавания, без которых оно существовать не может?

Самое простое понятие о наглядном обучении то, что оно совершается при помощи наглядных пособий. При наглядном обучении показываются или самые предметы, о которых идет речь, или — что гораздо чаще — их изображения и рисунки, модели; производятся опыты, приносятся необходимые инструменты, глобусы, карты, гербарии и т.д. Педагог, вооруженный такими пособиями и пользующийся ими при преподавании, обучает, по обыкновенному представлению, наглядно. В этом смысле наглядность будет заключаться в сопровождении преподавания доступными чувствам, и главным образом органу зрения, иллюстрациями, в пояснении уроков опытами, рисунками, подчас рассматриванием даже самих трактуемых предметов.

Такое представление о наглядном обучении, весьма распространенное между педагогами, очень недостаточно, односторонне. Наглядность обучения понимается в таком случае чисто внешним образом и вследствие этого не только недостаточно и односторонне, но даже и неправильно по самому существу. Нужно отчетливо понять и твердо усвоить то положение, что одно сопровождение уроков доступными зрению иллюстрациями еще не составляет действительно наглядного преподавания. Картинки, опыты, приборы и коллекции всевозможных видов могут в изобилии быть налицо, а между тем преподавание будет оставаться отвлеченным, не соответствующим детскому уму. Возможно известную сумму знаний привести в чисто научную систему, переходя от более общих к менее общим; при передаче таким образом систематизированных сведений можно будет время от времени в подходящих и соответствующих случаях показывать какие-нибудь рисунки, даже и сами действительные предметы, делать опыты и т.п. Такое преподавание будет ли наглядным? Очевидно, нет, потому что знания мы сообщаем в порядке научной системы, следуя от общих к частным. У Коменского в его энциклопедии есть изображение Бога и беседа о свойствах Божиих; есть изображения философии, этики и беседы об этих предметах. Если мы, показывая малым детям поименованные рисунки Коменского, будем вести с ними беседы о свойствах Божиих, о нравственности и философском знании, будет ли это значить, что мы обучаем дитя наглядно? Думать так было бы, очевидно, слишком большой наивностью. Преподавать наглядно тогда было бы очень легко: старинных трудных и отвлеченных методов преподавания менять не нужно, достаточно приготовить какие-нибудь мало-мальски относящиеся к делу картинки — и наглядное преподавание готово. Говоришь о Боге, покажи Его изображение в виде, например, ока в сиянии (так у Коменского), говоришь о душе, покажи ее изображение в виде маленькой человеческой фигуры (так у Коменского), и твое сообщение будет совершенно наглядным. Очень просто, легко и... совершенно неправильно и непедагогично. У Базедова в его энциклопедии эта чисто внешняя и даже странная наглядность проведена обширно: там по приложенным картинкам дается понятие обо всем — о собственности, о пище, о происхождении растений, животных и человека, об основах общественной жизни, о жизни и смерти, о логике и психологии, причем поучаемое дитя обязательно заявляет, что оно сделалось теперь гораздо умнее, чем было "за час перед тем". Такому быстро умнеющему дитяти сообщаются определения, что такое "знание" и что такое "мудрость", и интеллигентное дитятко утверждает, что оно будто бы поняло эти определения. Осуждать Коменского или Базедова за подобное понимание наглядности было бы странно — в свое время и такое понимание и приложение наглядности было ценно, — но понимать так наглядное обучение в настоящее время было бы слишком наивно и неосновательно.

Существенное свойство наглядного обучения есть его элементарность. Чтобы преподавать наглядно, для этого нужно разложить содержание науки на элементы, начать с элементов и строго последовательно изучать сочетания элементов в сложные образования. Главнейшая трудность наглядного обучения и заключается в отыскании действительных элементов науки и в указании их последовательных сочетаний. Сделать эту работу не так легко, как может казаться; для ее совершения нужно владеть большим аналитическим талантом и весьма отчетливо представлять себе основное логическое развитие науки. Потому-то эта работа долго и не делалась. Что же касается собственно наглядности, то на нее нельзя смотреть только как на внешнюю сторону преподавания, которая может и отсутствовать в преподавании. Правда, если бы было предложено на выбор: вести обучение элементарно, но без всяких наглядных пособий или с наглядными пособиями, но отвлеченно, по научному методу, то следовало бы предпочесть первое положение, потому что такое преподавание гораздо ближе подходило бы к наглядному и вместе с тем естественному способу обучения, чем преподавание по научному методу с картинками. Элементарное обучение наглядно по своей сущности, наглядно психологически, внутренне; содержание науки разбито в нем на элементы, сочетания которых и изучаются последовательно. Здесь не может быть такого случая, чтобы уму пришлось усвоять обобщения и формулы, когда неизвестны еще соответствующие отдельные факты; здесь усвоение идет в порядке, отвечающем естественному развитию ума. При преподавании же по научному методу с картинками такой естественности и соответствия развитию детского ума совсем нет и искусственность метода, его неудобства и трудности скрываются и закрашиваются картинками, которые, конечно, не изменяют существенных неудобств метода. Тем не менее и собственно наглядность необходима для полной правильности и естественности педагогического изложения.

Если изложение не будет наглядным, то ему будет предстоять весьма близкая опасность из элементарного превратиться в логически отвлеченное. Стараясь разложить науку на элементы, мы легко можем прийти к заключению, что истинно простое есть самое общее и отвлеченное — оно действительно таково в смысле логическом и научном. Изучая какой-либо круг явлений, мы встретимся с такими свойствами, которые составляют принадлежность всего круга; их-то как наиболее общие черты явлений и может казаться нужным изучать прежде всего. А для этого нужно отвлечь упомянутые общие свойства от прочих. Потом нужно в последовательном порядке знакомиться с другими такими же общими признаками, далее, с менее общими и, наконец, с конкретными явлениями, заключающими наряду с общими признаками множество частных. При таком способе изучения явлений также происходит их разложение на элементы, но это анализ чисто логический и научный, подобное изложение есть существенный признак научного метода. Педагогически элементарное изложение совсем не то, что научное или логически элементарное. Педагогически элементарное есть не общее, а частное; оно есть конкретное, наглядное, а не отвлеченное. При изучении чисел или фигур логически элементарным будут общие свойства чисел и фигур и их главнейшие соединения и изменения; педагогически же элементарным будут отдельные чувственные фигуры и отдельные предметы (как единицы счисления) и затем их сочетания; при знакомстве с животными и растениями логически элементарным изучением будет изучение их основных органов и отправлений и постепенного усложнения органов и отправлений; педагогически же элементарным будет знакомство с целыми животными и растительными организмами, а потом уже и с их отдельными органами и отправлениями. Вообще педагогический элемент есть нечто подлежащее восприятию чувств, целое, конкретное; логический и научный элемент есть отдельное свойство или часть, нечто отвлеченное и в большинстве случаев для органов внешних чувств недоступное; педагогическая элементарность начинает целым и чувственным и кончает отдельными и отвлеченными свойствами; логическая элементарность начинает отвлеченным и общим и кончает чувственным и целым. Правило, которое нередко выставляется в дидактиках: "при обучении нужно переходить от простого к сложному", буквально совершенно неправильно, антипедагогично и антипсихологично, его следует понимать не в логическом, а в педагогическом смысле. Его ввиду возможного неправильного понимания лучше было бы оставить, так как характер педагогического изложения достаточно хорошо обрисовывается такими положениями: "преподавай элементарно, наглядно", "переходи в обучении от легкого к трудному". Чтобы не смешать указанных двух, вполне различных и даже противоположных видов элементарности, педагогу и нужно преподавать наглядно. Наглядность предохранит его от такой весьма возможной и в то же время весьма важной педагогической ошибки, потому что общее и отвлеченное представить наглядно или прямо невозможно, или же очень трудно. Поэтому нужно признать, что наглядность есть существенное свойство педагогического изложения и когда она соединяется с правильной элементарностью, то дает истинный и естественный метод обучения. Элементарность и наглядность обучения, взятые в отдельности, представляют отдельные стороны естественного метода обучения и как отдельные стороны истины, а не вся истина недостаточны. Ум дитяти есть вместе и чувственный и педагогически элементарный.

Наглядность при обучении может быть прилагаема в различных формах. Таких форм существует три: полная наглядность, половинная и наглядность умственная или по памяти. Настоящая, полная наглядность та, когда обучение идет по самим изучаемым предметам, когда они самостоятельно рассматриваются и ощупываются учащимися, когда в основе знаний о предмете лежит собственное наблюдение предмета. Выдержать всецело полную наглядность при обучении, очевидно, невозможно даже в школе, самой богатой учебными пособиями: нельзя достать всякое растение или животное, о котором идет речь, нельзя предпринимать длинные путешествия, чтобы посмотреть замечательные в географическом отношении места и т.п. Некоторые предметы по самому существу не подлежат полной наглядности, такова, например, история, трактующая нередко о вымерших нациях и исчезнувших учреждениях, таковы отвлеченные предметы, как, например, учение о нравственности и т.п. Но, принимая эти неизбежные ограничения наглядности, нужно помнить, что настоящее наглядное обучение есть изучение самих предметов. Поэтому, где только возможно, им нужно пользоваться. А между тем это стремление к настоящей наглядности между педагогами недостаточно энергично. Туземные растения и животные должны изучаться на самих предметах, потому что их возможно достать; первоначальные географические сведения должны получаться также наглядно, а не по словесным описаниям или картам; современная история и особенно родная старина также могут изучаться в некоторой части наглядно по тем памятникам, которые сохранились от прошлой жизни народа. Сфера полной наглядности при обучении может быть усилиями постепенно расширяема: при школах можно заводить маленькие садики и воспитывать некоторые нужные при обучении растения, школьников следует чаще водить в зоологические сады, в музеи, в различные мастерские, на фабрики и заводы, к различным памятникам старины; следует предпринимать учебные прогулки и путешествия. Последнее средство весьма важно, так как значительно расширяет горизонт личного наблюдения и опыта, а между тем оно практикуется очень мало. Мы не знаем обыкновенно по личному наблюдению своего отечества, не знаем нередко даже не очень далеких окрестностей своего родного гнезда. Книжность и отвлеченность слишком еще чувствительны во всем складе нашего образования, учебные прогулки, образовательные путешествия нам кажутся еще какой-то несерьезной затеей, баловством детей, мы не замечаем, что, признавая наглядность на словах, в теории, отказываемся следовать ей на деле, на практике. Несомненно, придет время, когда учебные прогулки и образовательные путешествия составят необходимый и видный элемент воспитания, так что человек, не видавший достаточно различных концов своего отечества, не будет считаться вполне образованным человеком. Мы осмеливаемся высказать даже мысль, что, несомненно, придет время, когда кругосветное путешествие в видах учебно-воспитательных будет необходимым элементом серьезного общего образования. Тогда обучение сделается наглядным настолько, насколько оно может быть наглядно. Но и в настоящее время педагогу нужно серьезно озаботиться тем, чтобы по возможности в каждой отрасли знания основные представления и понятия были приобретены вполне наглядным путем, иначе будет недостаток основательности и твердости в знаниях. Знать, что обязательно, необходимо пройти Совершенно наглядно по известному предмету (если он допускает такую наглядность), есть существенная обязанность каждого отдельного преподавателя.

Невозможность достать изучаемые предметы часто будет побуждать педагога довольствоваться при преподавании моделями, картинами и чертежами отсутствующих предметов. Такая наглядность не есть уже наглядность настоящая, а только полунаглядность, допускаемая нуждой. Главнейшее требование от искусственных наглядных пособий есть их безукоризненная правильность. Плохо будет, если рисунки, ставящие своей целью изобразить предмет, будут заключать такие черты и свойства, которых нет в действительных предметах. Тогда они будут внушать ложные представления о действительности. А между тем такой недостаток не редкость. И в рисунках животных и растений встречаются неправильности, и в исторических картинах. В последних требуется особенная осмотрительность: нужно изображать действительно важные моменты события, а не второстепенные, надлежащим образом расставить на картине фигуры и придать им соответствующие положения, соблюсти историческую правильность в изображении одежды, обстановки и т.д. Вообще составители искусственных наглядных пособий должны владеть обстоятельным знанием изображаемого и не допускать порывов свободной фантазии. Что всякие рисунки должны быть в достаточной мере явственны — понятно; желательно, чтобы они были эстетичны.

При обучении педагогу придется прибегать еще к новому виду наглядности — умственной или по памяти. Она состоит в том, что при объяснении детям каких-нибудь общих, отвлеченных положений ссылаются на частные конкретные факты, более или менее им знакомые. Такого рода наглядность естественно необходима при многих предметах. Например, нравственные правила, взятые сами по себе, могут быть недостаточно понятны, вразумительны для детей. Желая сделать их более доступными и действительными, мы переводим эти правила на ряд отдельных конкретных фактов. Толкуя по гражданской истории о каком-нибудь учреждении у другого народа, о чужих нравах и обычаях, педагог для лучшего объяснения их часто ссылается на сродные факты из жизни своего народа, своей истории, предполагая их известными. Подобный прием практикуется постоянно. Нет сомнения, что такая наглядность гораздо ниже половинной; там все же была картина или модель, которую можно было внимательно рассматривать, здесь один умственный образ, в воспроизведении которого могут оказаться большие недочеты. Чтобы обращение к наглядности по памяти имело успех, для этого необходимо детскому уму быть достаточно снабженным отдельными наблюдениями и фактами, уметь верно и живо воспроизводить их по требованию педагога. Если же в памяти детей окажется мало подобных фактов или хотя они и есть, да бледны, неотчетливы и туго воспроизводимы, то умственная наглядность встретит существенные препятствия. Тогда педагогу придется устным рассказом подновлять, а то и создавать в детском уме соответствующий конкретный факт; а это будет значить преподавать уже совсем не наглядно, опирать разъяснение не на то, что дети сами наблюдали, а на те образы, которые созданы ими на основании рассказа или описания.

Наконец, не мешает помнить, что рисование, черчение, лепка, всякие ручные работы, стоящие в тесной связи с содержанием теоретических курсов, всякое выражение внутренней умственной деятельности вовне какими бы то ни было знаками, способствуют выяснению и определению последних, сообщают им наглядность, а потому должны быть поощряемы.

Как скоро у детей от самостоятельного обращения с предметами сложились отчетливые представления о различных явлениях, то ими и нужно пользоваться при обучении. Было бы излишне показывать обучающимся самый предмет или его изображение, когда они изучаемый предмет видали много раз и имеют о нем отчетливое представление. В подобных случаях применение полной или половинной наглядности указывало бы на пренебрежение к умственной самодеятельности учащегося, на желание сделать заново такую работу, которая окончена уже самими детьми, и окончена хорошо. Точно так же нет достаточных оснований к тому, чтобы стараться все преподавание известной науки вести наглядно. Чистое научное мышление есть мышление отвлеченное, и к нему постепенно должно подготовлять и приводить педагогическое преподавание. Поэтому как скоро замечаются у учащихся силы к такому отвлеченному мышлению, то его и нужно практиковать. Наглядность есть не цель сама по себе, а только средство.

Наглядное обучение понимают иногда не только как метод преподавания, но и как особый предмет в ряду других школьных предметов. Наглядность как способ преподавания должна прилагаться ко всем предметам: к арифметике, к родному языку, к священной истории и т.д. Но кроме такого наглядного преподавания всех предметов, по мнению многих педагогов, нужно ввести в школьный курс еще особый предмет, и его действительно вводили, — наглядное обучение. Содержание его определяется различно: в него входят беседы о вещах, находящихся в классной комнате, о геометрических телах, о растениях и животных, о разных производствах и мастерствах, о воздухе, воде, грозе и т.д. Цель такого предмета указывается также различная и нередко весьма многосложная: уничтожить резкость перехода от свободной, наполненной разнообразными впечатлениями домашней жизни к деятельности школьной, систематической, книжной; способствовать развитию органов внешних чувств и речи детей, поступающих в школу; систематизировать, исправить и пополнить принесенные ими в школу знания; содействовать развитию способности внимания и т.д. Указывается тысяча благих следствий от введения в школу наглядного обучения как особого предмета и сообразно с этим требуется даже, чтобы он занял центральное положение в школьном курсе. "Смело нужно утверждать, что наглядное обучение, как дающее главный материал для образующихся в уме ребенка новых представлений, как разъясняющее и дополняющее то, что уже знакомо ребенку, должно составлять центр для всех остальных предметов начального курса. Около него должны группироваться и чтение, и письмо, и счет, и пение и т.д., наглядное обучение должно быть исходной точкой для этих занятий, давать для них материал и управлять их ходом" (Рихтер. О наглядном обучении, с. 91). По мнению Бунакова, наглядное обучение есть один из существенных предметов в народной школе (Родной язык, с. 47). Подобные представления о наглядном обучении как о какой-то всемогущей школьной панацее явно несостоятельны. На один предмет взваливается такая задача, к достижению которой должна стремиться вся школа, всем своим строем и организацией. Поддержание связи между дошкольным и школьным развитием, развитие речи, внимания, расширение и исправление принесенных в школу знаний и пр. — все это составляет задачу всех преподаваемых предметов и должно достигаться всеми ими сообща, школой в целом, а не каким-либо отдельным предметом. Странно признавать такое широкое влияние только за наглядным обучением. Что касается предполагаемого объединения и централизации школьного курса наглядным обучением, то оно может быть только искусственным. Какая, например, логическая связь между наглядным обучением и пением или письмом? Бунаков (Родной язык, с. 21) старается так объединить преподавание родного языка и наглядное обучение: знакомство с отдельными предметами и обучение грамоте; курс родиноведения и чтение; очерки но отечествоведению и естествознанию и чтение. Но где же здесь какое-либо логическое соотношение между насильственно связываемыми предметами? Иное дело — родной язык, а иное — родиноведение и естествоведение. Самый же главный недостаток наглядного обучения как особого предмета есть отсутствие собственного содержания в нем и собственного метода. Когда мы говорим о каком-либо учебном предмете, мы непременно усвояем ему две существенные черты: самостоятельное содержание и самостоятельный метод. Без этих двух свойств ни наука, ни учебный предмет немыслимы. У наглядного же обучения нет ни своего содержания, ни своего метода, оно представляет собой сбор клочков и отрывков из различных областей знания — естественной истории, физики, разнообразных технических производств и т.п. С чего в нем начинать и чем кончать — остается совершенно неизвестным, никаких определенных границ у него нет, оно может распространиться на всю Вселенную и может ограничиться небольшой группой явлений; это такой предмет, который не имеет ни начала, ни конца своего бытия.

В самых употребительных, считавшихся в свое время лучшими руководствах по наглядному обучению, каковы Шельдона и Гардера, решительно нет ни малейшего логического порядка в изложении и не может быть по самому существу дела. В них непосредственно друг за другом следуют беседы о самых разнообразных вещах, между которыми нет никакого другого сходства, кроме того, что это нечто существующее; помещаются даже целые отделы, не дающие никаких знаний. Шельдон в своей книге (Предметные уроки, с. IX) прямо говорит, что "в первом отделе (состоящем из 22 уроков) не сообщается детям никаких новых сведений, так как цель его — возбудить только мыслительные способности детей, а не обогащать их новыми знаниями". В этом-то стремлении педагогов — возбуждать ум старыми знаниями — и берут свое начало знаменитые исследования, обыкновенно фигурирующие в учебниках по наглядному обучению: где находится потолок, пол, для чего в доме делаются окна, двери, сколько ног у курицы, кошки и т.д. Нужно ведь ухитриться в целом отделе, состоящем приблизительно из 22 уроков, не сообщить ни одного нового сведения; поневоле будешь исследовать, сколько ног имеет курица.

Считать подобный бессистемный и бессвязный набор различных клочков из различных наук настоящим учебным предметом и даже ставить его центром, объединением курса по меньшей мере неосновательно. Такие искусственные предметы могут быть выдумываемы в бесконечно большом числе, не вводить же всех этих самозванцев в школу, да еще с восторгом от бесчисленных, будто бы необходимо им принадлежащих прекрасных свойств.

Считая наглядное обучение как особый предмет явлением совершенно несостоятельным, можно допускать в разное время наглядные беседы. Они очень уместны в семье. От семейных поучений и объяснений нельзя требовать систематичности, а потому такой безграничный и бессвязный предмет в семье очень удобен. В школе наглядные беседы могут иметь место при открытии учебного курса. Иногда дети приходят в школу, совсем не зная школьной обстановки и школьных порядков. В таком случае наглядные беседы об окружающих предметах очень полезны. Наконец, при чтении школьных книг и хрестоматии не один раз встретится нужда в наглядных беседах для разъяснения непонятного. Вообще в школах с крайне бедным и ничтожным курсом и отрывочные бессистемные наглядные беседы могут быть полезны. Но только нужно помнить, что это простые беседы, а не величать их учебным предметом, не сочинять из них особой науки.

Глава XXII. Применение школьного обучения к некоторым частным направлениям мышления образуемых

Кроме основных начал педагогического метода, заключающихся в согласии обучения с общим ходом развития наблюдательности и мышления детей, с интересами образуемых и с принципом наглядности, дидакту необходимо иметь в виду еще несколько частных движений мысли воспитываемых, чтобы сообразовать сполна школьное обучение с состоянием их ума. Такими частными началами можно назвать переход мысли от менее определенного к более определенному, от фактического к умозрительному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому и от конкретного к отвлеченному.

1) Движение мысли от неопределенного к определенному есть вполне естественное направление в деятельности нашего ума. Будем ли мы обозревать свое развитие как единое и целое, или будем наблюдать развитие своих знаний но одному какому-либо вопросу или предмету, и в том и в другом случае мы заметим переход от неопределенных представлений к определенным. Знания нарастают постепенно и прирост знаний сказывается прояснением нашего умственного капитала, его большей определенностью. Со многими научными приобретениями бывает так: некоторые научные факты мы узнаем еще в семье, до поступления в школу; в школе мы получаем сведение, что есть, особая наука, ведающая подобные факты, и, может быть, несколько знакомимся с самой наукой. При продолжении образования, при переходе из элементарной школы в среднюю, встретимся снова с известной нам наукой и будем ею заниматься. В высшей школе та же наука может предстать перед нами еще один раз, а в заключение мы можем выбрать эту науку предметом своих специальных занятий и посвятить ей всю жизнь, отдать ей все свои силы. При таком повторяющемся изучении науки наши сведения по ней будут развиваться. В чем заключается их развитие? Одна из сторон его — превращение неопределенного знания в определенное, мало определенного в более определенное. Сначала наше представление об известной науке бывает кратким и неопределенным: мы знаем, чем эта наука занимается, каковы ее части, кое-что знаем из самой науки, и только. Ближайшего знакомства с наукой, более точного представления о ее содержании, методах, о важнейших фактах, в ней заключающихся, у нас нет, все это приходит позднее. Чем более мы изучаем науку, тем более определенно представляем. Толковый специалист имеет наиболее определенное представление о предмете своей специальности.

Педагогу в занятиях с воспитываемыми нужно следовать этому естественному росту наших знаний. Задаваться совершенно невыполнимой задачей — сразу сообщить воспитываемому вполне определенное и точное понятие о предмете, как скоро трактуемый предмет несколько сложен, — не следует. Предмет с надлежащей полнотой и определенностью обнимается только постепенно, последовательно, неясные образы не вдруг сменяются отчетливыми. На первых порах знакомства с предметом достаточно наиболее резких разграничений одного предмета от другого, тонкие степенные различия можно и опустить.

В движении нашей мысли от неопределенного к определенному педагогу нужно различать две стороны дела: развитие количественной определенности и качественной. Количественная определенность заключается в увеличении числа знакомых признаков предмета. Если мы знаем за предметом три свойства, то наше знание его имеет определенную ясность; если мы узнаем шесть свойств в предмете, определенность, отчетливость знания возрастет; если мы будем знать десять свойств предмета, то представление этого предмета будет еще определеннее. Чем больше знакомых черт, тем выше определенность представления. Определенность количественного характера прямо пропорциональна числу узнанных признаков. Заботиться о развитии одной количественной определенности педагогу недостаточно. Свойства предмета бывают различные — важные и неважные, существенные и несущественные. Не разбирая свойств предмета, педагог может увеличивать знакомство воспитанника с несущественными, не особенно характерными чертами предмета; опуская важное и главное, выдвигать на первый план мелочи, второстепенное. Знаний будет много, но знания будут малоценны, мушки и букашки будут примечены, а слон пропущен. Нужно, чтобы возрастала определенность знания не только по количеству, но и по качеству. С самого начала в понятие о предмете нужно включить черты важные, характерные и потом, прибавляя новые, постепенно больше и больше выяснять природу предмета, связь и относительное значение его различных свойств. Такое возрастание определенности понятия будет качественным. 2) Есть движение мысли от фактического к умозрительному. Это движение тесно связано с предшествующим и выражает его внутреннюю сторону: наши знания должны возрастать не только в определенности, но и в глубине понимания. При развитии определенности знаний имеется дело по преимуществу с отдельными фактами; при развитии разумности в усвоении дело касается главным образом сопоставления, связи фактов. Движение мысли от фактического к умозрительному есть естественное движение в развитии нашего ума. Дитя начинает почти хаотическим представлением окружающего: различия предметов выделились для его сознания мало, порядка в явлениях оно еще не заметило. Оно видит массу явлений, перепутывающихся, влияющих друг на друга, изменяющихся, и разобраться в них не может. Потом мало-помалу хаотическое состояние исчезает, мир является более или менее стройным и упорядоченным; внешняя сторона явлений узнана, их сосуществования, последовательности и доступные чувствам сходства определены. Но такое знание чисто внешнее: основные пружины явлений, скрытая природа вещей остаются непостигнутыми. Можно очень хорошо знать, что если летом собираются тучи, то нередко бывает гром и молния, идет дождь, растительность освежается и т.д., но можно в то же время, отлично усвоив последовательность указанных фактов, не понимать причины, их вызывающей и связывающей. На помощь являются науки и выясняют строение и смысл фактов в отдельных сферах бытия. Наше понимание мира становится связным, более или менее глубоким. Научное понимание фактов может представлять множество ступеней, специалист с течением своих занятий не только увеличивает количество знаний, но и углубляет само понимание их. Отдельные научные знания не дают еще полного понимания окружающих явлений, отдельные науки нередко стоят особняком, вне связи или мало связанные с другими. Чтобы понимание явлений было достаточно широко и глубоко, нужно взять явления в их связи, нужно стараться подчинить их немногим законам, нужно, словом, создать себе стройное мировоззрение. Такое общее и чисто разумное знание, где факты играют только подчиненную роль, где эмпирическое знание есть только ступень к пониманию явлений, составляет задачу философа. Дитя и философ представляют два образца отношения к вещам — неразумного и разумного, фактического и умозрительного.

Обращая внимание на указанный ход развития нашей мысли, педагог должен содействовать и облегчать его во всех частных случаях. Сразу дать вполне глубокое понимание явлений учащемуся невозможно, оно достигается постепенно. Но в разумном, светлом взгляде на мир все дело. Знание фактов самих по себе, как бы оно обширно и обстоятельно ни было, далеко еще не составляет всего знания. Правда, нередко мы ограничиваемся и должны ограничиваться знанием чисто эмпирическим: в грамматике мы иногда не в состоянии объяснить, почему нужно держаться такого-то правила; даже высшие основные законы науки (например, закон тяготения, законы ассоциации душевных явлений) суть чисто эмпирические обобщения; но тем не менее фактическое знание есть только начало знания, внешняя сторона его; понимание смысла и причин фактов, понимание их связи — вот истинная задача обучения.

Прекрасно сказал Гете: "Da habt ihr die Theile in den Hand, fehlt leider nur — das geistige Band" (можно так передать: они прекрасно знают факты, но, к сожалению, их знанию недостает одного — понимания связи фактов). Несомненно, что при обучении из-за фактического, эмпирического знания часто теряют из виду его глубокое и серьезное понимание. В доброе старое время педагоги иногда откровенно говорили, что учащемуся в низшей и даже средней школе и невозможно часто понимать то, что он учит: учите, говорили они юношеству, а поймете после. Древняя педагогия как будто бы делила знание на два различных вида: бессмысленное и со смыслом. В настоящее время так не делят, но тем не менее от фактического к умозрительному идут не особенно охотно и быстро. Конечно, для того чтобы разумно знать что-нибудь, нужно знать фактическую сторону дела; далее, невозможно, как замечено выше, сразу дать учащемуся глубокое понимание фактов. Отсюда следует, что пренебрегать фактической стороной при обучении нельзя; нельзя также и философствовать с учащимися, не обращая внимания на их возраст и развитие. Но необходимо постепенно вскрывать смысл и значение фактов и углублять понимание их. В этих видах при знакомстве с материалом наук нужно озаботиться усвоением фактов в связи с обстановкой, т.е. с современными фактами, с предыдущими и последующими. Знание отдельного, бессвязного, не приуроченного ни к какой группе явлений факта не есть настоящее знание; нужно озаботиться выяснением причин и оснований факта, для чего полезно, если возможно, разлагать факт на составляющие его элементы; весьма полезно обращать внимание не только на связь отдельных фактов, но и целых групп фактов между собой, целых областей знания. Полезно из сферы одной науки заглядывать в сферу другой, ближайшей и близкой, и данные одной приводить в связь с данными другой. Степень разумности усвоения знаний необходимо должна быть различная, применительная к возрасту и развитию учащихся и постепенно должна увеличиваться. Но нет такой ступени в обучении, которая исключала бы всякую разумность; совсем неразумного усвоения допускаемо быть не должно. Когда вопрос идет о чисто эмпирическом усвоении, то и там может быть некоторая доля разумности, возникающая от разнообразного сопоставления фактов.

3) Движение мысли от известного к неизвестному и соответствующее ему обучение кажутся настолько простыми и очевидными, что и распространяться по этому поводу было бы, по-видимому, излишним. Но в жизни школы, в истории развития учащихся это движение мысли имеет такое большое значение, что на его применениях и отступлениях от него нужно остановиться.

Ничего, кажется, не может быть проще, как выполнить требование перехода в обучении от известного к неизвестному. Позднейшие знания, очевидно, должны примыкать к раннейшим, на них основываться; новое должно сочетаться со старым, неизвестное постепенно развиваться из известного. Кто же будет давать новое знание, основывая его на том, что также неизвестно. Нанизывать неизвестное на неизвестное значит учить очень плохо, все равно как плохо доказывать, основывая гипотезу на гипотезе. А между тем выдержать вполне это требование — переходить постоянно от известного к неизвестному — не всегда легко учителю. В народных школах приходят к учителю дети, ему совершенно незнакомые, потому что никакого вступительного экзамена не бывает. Все, что учитель может сказать о пришедших к нему детях, это то, что они не умеют читать, писать и т.д. Но такое знание детей очень недостаточно, так как оно чисто отрицательного характера, оно при частных занятиях учителя с учениками, при частных его объяснениях не может предохранить от ошибки — основывать неизвестное на неизвестном же. Учитель легко может подумать, что известные представления есть у детей, а их на самом деле нет; он может предполагать известные представления ясными для детей, а между тем они очень спутанны. Подобная ошибка повлечет за собой то, что учитель для обоснования какого-либо неизвестного детям сведения сошлется на другое, столь же неизвестное. Чтобы избежать таких ошибок, учитель тщательно должен изучить личность каждого поступившего к нему ученика, узнать, что он именно принес с собой в школу, какие группы представлений у него сильны и отчетливы, а какие слабы. Он должен взять в свои руки нить психического развития своего ученика, окончившуюся на известном месте при поступлении в школу, и непрерывно продолжать выпрядать ее, нигде ни в чем не обрывая, новое должно плотно примыкать к старому. Но приобресть такое тщательное знание личности каждого ученика, поступившего в школу, учителю очень трудно, если учеников несколько десятков, как это обыкновенно бывает. А нет тщательного знания личности учеников, истории их индивидуального развития — учитель ничем не застрахован от возможности переходить в обучении к неизвестному от такого же неизвестного. В обучении грамоте и счету учитель еще может предохранить себя от указанной ошибки строгой последовательностью в изложении учебного предмета, но, как только он перешел к наглядным беседам, к урокам по Закону Божию, к чтению школьной книги, опасность будет угрожать на каждом шагу, потому что перечисленные упражнения очень сложны, возбуждают много вопросов, касаются множества разных вещей, и близких и далеких, и чувственных и духовных, и личной жизни и общественной жизни, заключить их в строго определенные рамки невозможно.

В школах, в которые учащиеся принимаются по экзамену и переводятся из класса в класс также по определенному экзамену, обсуждаемая ошибка представляется менее возможной: подготовка, уровень знаний точно определяются программами, менее положенного знать нельзя. Но нарушение правила — при обучении переходи от известного к неизвестному — бывает и в этих школах. Экзамены, и вступительные и переводные, никогда не могут дать обстоятельного знакомства с знаниями личности: они всегда бывают очень короткими и касаются только результатов умственной работы — владеет или не владеет известное лицо известным количеством знаний. А как добыты эти знания, нет ли в их связи где пробелов, усвоены они вполне прочно или нахватаны наскоро, исключительно для экзамена, вообще какую умственную силу, какого склада и характера представляет собой известный ученик — все это остается или совершенно не разъясненным на экзаменах, или затрагивается ими очень мало. А при таком недостаточном знакомстве с сведениями личности как не погрешить, руководя умственным развитием ее? Правда, по поступлении ученика в школу учитель имеет возможность пополнить свои сведения об ученике, занимаясь с ним, но узнать умственное состояние каждого ученика обстоятельно, при нескольких десятках учащихся в классе, он не может, хотя бы и старался. В школах, имеющих много классов, обыкновенно бывает так, что учащийся, переходя из класса в класс, попадает к новым учителям, которые его совсем не знают. Учитель, добившийся некоторого определенного представления о степени развития и обстоятельности знаний своего ученика в течение года или двух занятий с ним, должен бывает передать его на руки своего собрата по преподаванию, чтобы и тот проделал с ним то же самое, т.е. мало-помалу, кое-как узнал его и, едва узнав, передал на руки третьему собрату для повторения той же операции в третий раз. Таким образом, учащийся серьезно не изучается ни одним из учителей. Все они в большей или меньшей степени трактуют его не как определенную личность, а просто как ученика, с общими ученическими свойствами, без каких-либо индивидуальных. Как же при таких неопределенных представлениях об учащихся не погрешить против правила — переходи, обучая, от известного к неизвестному? Учитель легко может счесть известным учащимся то, что им на самом деле неизвестно. Мы уже не говорим о тех случаях, когда учитель прямо наталкивается на пробел в знаниях своих учеников и отказывается пополнять его, сам связанный определенной программой, необходимостью пройти в известное время назначенную часть курса. Тогда он прямо заявляет учащимся, что это они должны были знать еще в предыдущем классе, у другого учителя, и что он по части замеченного пробела в знаниях учащихся умывает руки.

К сказанному нужно прибавить, что каждый учитель отдельного предмета имеет дело не с отдельной стороной ума своего питомца: математик — с математической, историк — с группой исторических сведений, грамматик — грамматических и т.д., и не только с одним умом питомца, но каждый учитель обращается к целой личности учащегося, воздействует на всего человека, а не на одну какую-либо его сторону. Предполагать, что сфера влияния и соприкосновения учителя с учеником строго ограничена преподаваемым предметом и никогда не переступает пределов знаний известного класса, было бы очень странно: перед учителем сидят не пучки известных знаний, а живые люди, да и сам учитель не есть ходячая грамматика или история, а также живая цельная личность. Это обстоятельство значительно усложняет дело. Раз учитель обращается к целой личности учащихся и влияет на все их развитие, он, чтобы вести его непрерывно, переходить к неизвестному от известного, должен быть обстоятельно знаком не только с положением знаний учащихся по известному предмету, но и со всей историей их личного развития. А подобными знаниями о своем ученике учитель совсем не владеет, обыкновенно он не знает даже, из какого именно круга общества вышел его ученик*.

______________________

* Систематические методы всестороннего исследования учащихся изложены в гл. XVIII настоящей книги.

______________________

Каковы же результаты такого положения дела?

Первый результат — это нарушение единства в развитии личности, нарушение органической целостности развития. Наиболее резко указываемый недостаток выражается в отсутствии правильного соотношения, гармонии между семейным и школьным образованием. С поступлением в школу ход развития личности довольно круто обрывается и начинает отправляться от новых данных и по новому пути. Нередко за все время школьного обучения семейные влияния и условия жизни дисгармонируют со школьными, отчего по необходимости воспитываемая личность несколько двоится: в семье она такова, в школе другая. Частнее указываемый недостаток обнаруживается множеством отдельных затруднений для учащегося: он бывает не в состоянии усвоить надлежащим образом даваемые объяснения, понимает их смутно, неясно, дальнейшие сведения, опирающиеся на такие объяснения, также становятся не совсем ясными. Словом, как будто туман расстилается над всем преподаваемым предметом. Учащийся может вступить в борьбу с некоторой непонятностью даваемых объяснений, и при помощи лучше подготовленных товарищей и благодаря своим усилиям он может покрыть оказавшиеся в знаниях недочеты. Но если у него собственной энергии мало, а помощь со стороны не является, то, побившись некоторое время, он приходит к грустному сознанию невозможности надлежащим образом усвоить изучаемый предмет. Он видит, что товарищи его, не делающие таких усилий, какие делает он, усвояют хорошо, он же не может усвоить. Значит, он неспособен. Такое сознание — вещь весьма нежелательная при обучении: бодрость духа, доверие к своим силам, уверенность в возможности преодоления трудностей необходимы для хорошего, успешного учения. Принимая во внимание важность при обучении перехода к неизвестному от известного и трудность добросовестно выполнить это требование, мы можем сказать с Бэном: "Всякий учитель, сознательно нарушающий такое ясное требование, безнадежно плох, а учитель, который бы мог, положа руку на сердце, сказать, что он ни разу не нарушил этого закона, заслуживал бы бессмертной славы" (Воспитание как предмет науки, с. 110).

4) Наша мысль в своем естественном развитии переходит от близкого к далекому. Одним из самых ревностных защитников требования переходить в обучении от близкого к далекому был Песталоцци. Он рассуждал так: мир является нам в виде целого моря смутных представлений. Дело обучения — помочь разобраться в этом хаосе, соединить однородное, выделить разнородное и таким образом сделать наши понятия о мире ясными и отчетливыми. Наше знание о мире идет от спутанности к определенности, от определенности к ясности, от ясности к раздельности. Эта постепенность в развитии наших знаний о мире очень много зависит от физической близости или отдаленности предметов. Человек как физически живое существо есть не что иное, как его пять чувств. Поэтому ясность или темнота его понятий существенно зависит от близости или отдаленности внешних предметов, действующих на его органы внешних чувств (Как Гертруда учит своих детей, письмо VI).

Начиная во всех возможных случаях обучение с ближайшего, мы, несомненно, весьма много оживляем преподавание. Если одна из задач обучения есть создание правильного взгляда на внешний мир, то, конечно, нужно прежде всего научить правильно относиться к тому миру, с которым мы постоянно общаемся, который у нас под руками, на нас постоянно действует. Нет особенной мудрости в такой постановке дела: научить тому, что далеко от нас, чего мы, может быть, никогда не увидим, и не научить тому, среди чего мы живем. Поэтому родиноведение в самом обширном смысле, в самых разнообразных отношениях должно составлять видный предмет школьного обучения, и честнее та именно местность родины, в которой мы живем. Кроме того, вполне наглядное преподавание много зависит от соблюдения правила — начинать обучение с ближайших предметов. Согласно с природой преподаваемых предметов, в одних рассматриваемое правило может применяться больше, в других — меньше или же оказаться даже совсем неприложимым. В географии или естественной истории оно имеет полное применение, в арифметике — никакого, Основные географические и естественнонаучные представления обязательно должны быть составлены на основании исследования ближайшей местности, ее растений и животных. Ходить за примерами в далекие страны, когда они в изобилии под рукой, излишне и неразумно. Объем применения правила, очевидно, должен быть сообразен с задачами науки. Наиболее приложимо это правило к географии; но если бы географ следовал только одному этому правилу, он никогда не выполнил бы задач своей науки. И близких предметов, о которых можно рассуждать с географической точки зрения, очень много, так что, преподавая географию, можно застрять, например, в окрестностях Петрограда и дальше Черных речек и Ждановок не уйти в несколько лет школьного обучения. Переход от близкого к далекому, от видимых предметов к невидимым должен же быть совершен, и затягивать его, в видах педантичного применения методологического правила и с явным ущербом для существенных задач преподаваемого предмета, не годится.

При обсуждении рассматриваемого правила нужно обратить внимание еще на один пункт — как понимать это правило, буквально, только физически, или еще в переносном смысле, психически? Песталоцци понимал его буквально, и под близостью и далекостью предметов он разумел исключительно физическую близость или далекость. Поэтому он утверждал, что самые первые упражнения для детского ума должны заключаться в ознакомлении дитяти с органами собственного тела. Ближе к нам тела нет никакого другого предмета. Он написал даже соответствующий учебник (Buch der Mutter). Такое понимание нельзя признать правильным. Если в буквальном смысле держаться правила — переходи в обучении от близкого к далекому, — то в течение многих лет нельзя будет выйти за пределы комнаты, дома. Тело очень близко человеку, но еще ближе душа, наши мысли, наши чувствования, наши горе и радость. Поэтому на правах ближайшего предмета следует начинать обучение не с анатомии и физиологии, а с психологии и логики. Ознакомив с душой и телом человека, следует переходить к одежде, обуви, пище и питью, свету и теплоте, устройству мебели, дома и т.д. На небольшом пространстве, очень близко от себя мы найдем тысячи самых разнородных явлений, которых не узнать нам вовек. Очевидно, понимать правило исключительно в буквальном, физическом смысле неудобно. Буквальный смысл правила — эта меньшая часть смысла, и притом подлежащая значительному ограничению со стороны других педагогических правил и задач. Существенный смысл правила — психический: начинай обучение с таких предметов, которые ближе, сроднее уму ребенка, легче возбуждают и привлекают его интерес, и постепенно переходи к предметам менее интересным, более трудным. Самая физическая близость предметов важна, между прочим, психически: дети с большим интересом относятся к тем предметам, которые могут видеть, трогать и т.д.

5) Наконец, нужно обратить внимание на движение мысли от конкретного к отвлеченному. Смысл и значение этого мыслительного движения выяснены в теории наглядного обучения (гл. XXI), здесь же мы укажем лишь на некоторые средства для облегчения мысли при переходе ее от наглядного к отвлеченному. В подобных случаях нужно позаботиться, чтобы свойство, которое нужно отвлечь от совокупности других, имело какую-либо притягательную силу для ума образуемого и чтобы было рассмотрено достаточное число предметов с таким свойством.

Предположим, что ребенок знаком с апельсином как целым предметом, и мы желаем, чтобы он остановил свое внимание только на одном свойстве целого — или, что то же, отвлек (абстрагировал) это свойство от целой совокупности свойств предмета, — именно на цвете апельсина. Цвет апельсина, по мнению ребенка, может быть нисколько недостопримечателен, он ценит в апельсине главным образом вкус и аромат, и остановить свою мысль только на цвете апельсина, не припоминая его вкуса и аромата, ему трудно. Задачу отвлечения он выполнил бы гораздо легче, если бы мы попросили его сосредоточиться на видном, главнейшем свойстве апельсина — аромате и вкусе. Под этим свойством ребенок по преимуществу представляет апельсин; для него апельсин почти равен известному вкусу и аромату, а потому выделить эти свойства из прочих ему сравнительно легко. Если мы желаем отвлечения именно указанного свойства — цвета апельсина, то должны пробудить какой-либо интерес в уме ребенка к этому свойству. Если мы наведем его на мысль, что цвет апельсина может служить средством распознавания качества апельсина, его вкуса и аромата — королек ли он или не королек, — тогда его внимание энергичнее и дольше будет сосредоточиваться на цвете, и процесс отвлечения, хотя еще и не совсем в чистом виде, начнет совершаться. Вообще выделение одного свойства из совокупности других для ребенка, слабого в отвлечении, всегда нужно достаточно мотивировать, например, вредом или пользой этого свойства, его внешней эффектностью, теоретической важностью этого свойства в ряду других и т.п. Предмет, из целостности которого отвлекается данное свойство, должен быть под рукой, чтобы не было препятствий к отчетливому представлению отвлекаемого свойства. Если в предмете есть свойство более эффектное, более характерное, чем подлежащее отвлечению, то процесс отвлечения встретит некоторые затруднения.

Указанным приемом отвлечение совершается еще не вполне. У воспитываемого всегда останется естественное стремление известное свойство предмета представлять вместе с другими свойствами, если выделение данного свойства произошло только от одного целого, от одной совокупности признаков. Если же мы побудим его выделить указанное свойство из многих сходных предметов, тогда отвлечение совершится лучше, тверже. Ребенок, получивший понятие о круглой форме от рассмотрения определенных монет, естественно, в силу законов ассоциации душевных явлений будет стремиться представлять свойство круглоты вместе с другими свойствами монет. Но если мы укажем ему множество круглых предметов, монеты разного металла и величины, деревянные кружки из разного дерева, солнце, луну, колеса, бумажные кружки, начертим ему круги на бумаге и доске различными красками и различных величин, во всех этих предметах привлечем его внимание именно к круглой форме и побудим ее выделить от смежных признаков, тогда круглая форма выделится вполне от других свойств материала круглых предметов, их величины, цвета и т.д. и явится чистым отвлечением, если только у воспитываемого не будет каких-либо особенных побуждений слить форму круга с каким-нибудь отдельным круглым предметом. Такое чистое отвлечение будет уже не индивидуальным, а общим, т.е. известное свойство, выделенное из совокупности других, будет принадлежать не одному предмету, а многим.

Глава XXIII. Связность и объединенность учебного курса

Как скоро в школе преподается несколько учебных предметов, то сейчас же и возникает вопрос о связности и объединенности курса. По мере увеличения числа и разнородности преподаваемых предметов этот вопрос будет получать большее и большее значение и в то же самое время представлять все большие и большие трудности. Он заключается в том, что неудобно преподаваемые предметы разбрасывать, оставлять в сознании учащихся отдельно друг от друга. Преподаваемые предметы, имея каждый свое содержание и метод, естественно образуют в уме отдельные, не связанные одна с другой группы представлений и понятий, они друг друга не поддерживают, существуя каждый сам по себе, совершенно самостоятельно. Такая разбросанность курса, разъединенность между изучаемыми предметами весьма неудобна: цельной системы знаний тогда не получится, ум представляется как бы разбитым на несколько кругов и направлений, а его единство исчезает. Погрузившись в одну сферу знаний, он не видит естественного перехода к другой, все другие как будто для него лишни, пока он занимается этой; оставив ее и перешедши к другой, он совсем забывает про первую и т.д. С потерей теоретического, умственного единства ослабляются и вообще единство, стройность, цельность личного самосознания, потому что в общем самосознании личности теоретическое единство занимает видное место. Воспитательное влияние на человека отдельных предметов вследствие отсутствия связи между ними также ослабляется, каждый предмет исключительно действует за свой собственный счет, нисколько не поддерживаемый другими, и сам в свою очередь не поддерживает других. Действие является разрозненным, а потому ослабленным. По латинской поговорке: concordia parvae res crescunt, discordia maximae dilaburrtur (единодушие укрепляет малое, раздор же разрушает великое). Хотя здесь говорится о несогласии, раздоре, но и простое отсутствие единства и гармонии также ослабляет деятельность. В школьном курсе "все должно касаться одно другого, одно через другое должно расти и зреть".

Связь предметов школьного курса представляется в весьма различных формах, имеющих и совершенно различное педагогическое значение. На первом месте нужно поставить механическое объединение преподаваемых предметов как самое простое, незатейливое. Оно состоит в том, что к какому-либо учебному материалу, выбранному подчас более или менее случайно, присоединяются самые разнообразные сведения, имеющие только внешнюю связь с данным материалом, вследствие чего и возникает объединение только механическое, а на самом деле вместо действительного объединения царит логический хаос. Читается, например, рассказ под заглавием "Петр на чужбине", и по поводу этого "Петра на чужбине" сообщаются сведения об апостоле Петре, Петре Амиенском, Петре Великом и обо всех других исторических Петрах; заходит тут речь о трубаче, и по этому поводу рассказывается о музыкальном искусстве и т.д. Один немецкий педагог — Шнель в своей книге "План концентрации" (1860) старался придать такому механическому объединению учебного курса вид системы. При чтении статьи "О трех золотых рыбках" он предлагал следующие занятия в течение недели: выспрашивание этой статьи; беседа о четвертой заповеди с присоединением соответствующих библейских изречений; объяснение синонимов: слушаться, повиноваться и др.; составление предложений, в которые входят эти слова; черчение рыбы; объяснение слов, сложных с словом рыба; черчение невода; песня "О мыши белого цвета", загадки о рыбе, черчение удочки, сравнение рыбы с мышью и т.п. К притче "О домохозяине, насадившем виноградник, и о виноградярях" присоединены беседы о мироведении вообще и отчасти о родиноведении, о различных занятиях людей по лесоводству, земледелию, садоводству, луговодству, горному промыслу подробные сведения о виноделии и винограде.

Такое хаотическое объединение сообщаемых сведений очень наивно, но способ такого объединения учебного курса практиковался и практикуется в низших, а отчасти и в средних школах: из курса выбирается один предмет, признаваемый самым главным и существенным, и к нему насильно и искусственно присоединяются другие как второстепенные и дополнительные. В низших школах такими объединяющими предметами были наглядное обучение и обучение грамоте (так называемые нормальные слова с картинками, по методу Фогеля — Беме), в средних — древние языки, естественные науки,, математика. Таким способом внутренняя, логическая объединенность курса почти совсем не достигалась, потому что преподаваемые предметы имели много различий, а соприкосновения и связи между ними были довольно случайными и внешними. Если же педагог тем не менее стремился поставить их в ближайшее взаимоотношение, крепче соединить друг с другом, то он мог это сделать лишь с ущербом для цельности и связности второстепенных предметов в пользу главного: второстепенные предметы настолько имели право существовать, насколько они поясняли главный, сами по себе они теряли право на место в школьном курсе, а составляли лишь простую обстановку главного. От такого объединения всегда бывало гораздо больше вреда, чем пользы, так как второстепенные предметы не проходились сколько-нибудь связно и основательно, по ним учащиеся получали только обрывки знаний. Иногда же старались концентрировать чисто искусственными схемами, каковы дом, общество, или понятиями слишком широкими, слишком много захватывающими предметов, а потому их недостаточно связывающими, каковы человек, природа, Бог.*

______________________

* См. брошюру: Miiller H. Konzentration in konzentrischen Kreisen Langensalza 1904 (Padagogisches Magazin, horausgogcben Fr. Mann).

______________________

Второй вид объединения учебного курса есть система концентров. Что это за система?

Когда в воду, представляющую собой совершенно гладкую, неподвижную поверхность, бросят камень, то на поверхности воды появляются круги, которые становятся все шире и шире, пока не дойдут до берега. Каждый последующий круг как более широкий заключает в себе предыдущий, а последний круг — все предыдущие. Центр всех этих кругов — один, то место, в которое брошен камень. Это физическое явление педагоги стараются воспроизвести в мире психическом при обучении. Концентрическое расположение учебного предмета — это такое расположение, по которому материал, подлежащий усвоению, разбивается на постепенно расширяющиеся круги — три, четыре, причем каждый последующий круг заключает в себе предыдущий. Первый круг должен в сжатом виде содержать весь предмет, все его основные элементы, так что все последующие круги будут повторением первого, его приемов и процессов, на постепенно усложняющемся и увеличивающемся материале. Понятно, что каждый предыдущий круг должен достаточно приготовлять к занятиям последующим кругом. Если, например, грамматика будет изложена в таком виде: сначала будет изучен состав простого предложения, причем даны сведения о существительном, местоимении, глаголе; потом будет изучен состав сложного предложения, причем все предыдущие сведения будут не только повторены, но и пополнены добавочными сообщениями о глаголе, существительном и других частях речи; наконец, грамматика будет пройдена систематически, сначала этимология, а потом и синтаксис, все прежнее снова повторится и пополнится, то такое изложение грамматики будет изложением в форме трех концентрических кругов.

Какие благие результаты могут быть от подобного расположения учебного предмета? Предполагаются следующие: а) если каждый концентр рассчитан на год учебного времени, что нетрудно сделать, то в каждый учебный год учащимся по каждому предмету будет предложено нечто целое и законченное. Учащийся, по каким-либо обстоятельствам оставляющий по окончании учебного года школу, будет уносить не обрывки знаний, не одни начала различных учебных предметов (по священной истории, например, прошли до Соломона, по арифметике — до деления) без продолжений и концов, а законченный, хотя и небольшой, круг знаний по каждому предмету; б) по системе концентрических кругов основные элементы и процессы, главные знания будут постоянно повторяться в каждом новом круге, вследствие чего достаточно окрепнут в памяти учащихся; в) постепенное нарастание и расширение материала в концентрических кругах соответствует постепенному развитию духовных сил учащихся.

Присматриваясь ближе к системе концентрических кругов при расположении учебного материала, мы должны признать, что эта система необходимо встречается с серьезными препятствиями. Самая суть этой системы заключается в том, чтобы в каждом концентре дать законченное целое, весь учебный предмет в сжатом, малом виде. Для достижения этой цели необходимо в каждый концентр, в том числе и в первый, вносить различные стороны и части предмета, совмещать все его существенные приемы и процессы, иначе концентры не будут повторением друг друга, не будут подготовлять один другого и истинной концентрической связи между ними не будет. Словом, самая сущность концентрической системы предполагает, что каждый учебный предмет есть нечто по своему основному строению, постоянно повторяющееся в своих частях, во всем своем складе совершенно одинаковое, так что, взяв его в малой дозе и усвоив, мы получим и по усвоении его целиком в сущности то же самое, только в больших размерах. Концентры — это как бы коробочки, вложенные одна в другую: первая коробочка самая маленькая, но своей формой и материалом совершенно похожая на все прочие; она вкладывается в другую такую же коробочку, но побольше, эта — в еще большую и т.д. Последняя коробочка, в которую вложены все другие, отличается от них только своим размером, во всем прочем сходна с ними, так что, изучив самую маленькую коробочку, ее материал и форму, мы по существу познакомимся со всеми ими. Такими представляют учебные предметы защитники их концентрического расположения, но не таковы эти предметы в действительности.

Каждая наука и каждый учебный предмет есть система разнообразных знаний, развивающихся последовательно, логически, так тесно связанных между собой, что последующее может быть понято только на основании предыдущего и есть результат предыдущего. Процессы, входящие в состав каждой науки, довольно различны; приемы, употребляющиеся для обработки и усвоения материала, также различны. Наука может быть названа духовным организмом, органы, стороны и части которого имеют свое особое назначение и отправление, причем все они развиваются постепенно, законосообразным порядком, постоянно сохраняя живую и тесную связь между собой. Геометрия в достаточной степени может выяснить последовательность в развитии научных знаний и ту тесную логическую связь, в которой они находятся между собой; история может показать, как разнообразны те элементы, из которых слагается наука, и какие различные приемы должны быть употребляемы для разработки и знакомства с отдельными сторонами науки. Конечно, не каждая наука представляет такое строго последовательное и логическое целое, как геометрия, не каждая наука так разнообразна по своим элементам, как история. Но каждой науке и каждому учебному предмету присущи в большей или меньшей степени последовательность в раскрытии своего содержания и разнообразие входящих в него элементов и приемов. Система же концентрических кругов разрывает естественную последовательность в развитии науки, из последовательности делая одновременность, разнообразие превращая в однообразие. По истории, например, в первый концентр вносится и нечто из древнего периода, и нечто из среднего, и нечто из нового; зато второй, третий и все последующие концентры будут составлены из тех же самых частей. Но разве можно понять что-нибудь в средней истории, зная всего-навсего один маленький клочок из древней, и разве можно понимать новую историю, почти ничего не зная из средней? Знакомство с финикиянами и мифологическим периодом истории Греции не подготовит к пониманию крестовых походов, а крестовые походы — к пониманию тридцатилетней войны. В расположении других учебных предметов по концентрическим кругам мы встречаем такую же искусственность. В грамматике нам предлагают составлять первый и все прочие концентры из кусочков этимологии и частичек синтаксиса; в географии — из данных математических, физических и политических; в Законе Божием — из частей катехизиса, священной истории и учения о богослужении и т.д. Система концентрических кругов в изложенном виде может быть названа лоскутной системой, в которой наука разрывается на клочки, естественная связь между ними уничтожается, и они вновь сшиваются по особенному, педагогическому образцу. Естественно соединенное между собой эта система искусственно разделяет, а естественно разделенное — искусственно соединяет. Давая совершенно разнородные элементы науки и различные ее части в первом концентре, она в остальных только повторяет первый, так что наука кажется не развивающейся, не углубляющейся в известной сфере явлений, а лишь механически расширяющейся, подобно кругам на поверхности воды.

Указанный основной недостаток системы концентрических кругов уничтожает в самом корне все ожидаемые от нее благие последствия. Законченность и цельность знаний, сообщаемых ею в каждый учебный год, суть мнимые, потому что они совершенно искусственны; постепенное осложнение материала, будто бы отвечающее естественному росту детских сил, также мнимое, потому что искусственное. Остается всего один благой результат — частые повторения известных положений и приемов учащимися. Но это достоинство не может искупить других недостатков системы: не в частых же повторениях заключается высшая цель обучения; с другой стороны, частые повторения возможны и при других способах располагать учебный материал, они даже, можно сказать, обусловливаются не столько системой расположения учебного материала, сколько личностью учителя. А между тем с системой концентрических кругов связывается не только потеря наукой воспитательного влияния, так как ее естественные связь и порядок разрушаются и она преподается по искусственной форме; но соединяется еще и потеря интереса учащимися. Переходя ко второму концентру, учащиеся встречают в нем много повторений, много знакомого, в третьем и следующем концентрах то же самое. У них естественно возникает мысль, что они весь учебный предмет собственно уже знают, интерес новизны при обучении теряется, а он весьма важен. Интерес учащихся при обучении должен постепенно возрастать, а не уменьшаться, и его возрастание при неконцентрическом преподавании обусловливается усложнением материала науки, ее приемов, словом, ее естественным развитием и углублением, Вследствие этого некоторые авторы предпочитают говорить ныне не о начале концентрации учебных предметов, а о начале ассоциации — взаимной помощи предметов*.

______________________

* Zeissia Emil. Uber das Wort Konzentration, seine Bedeutung und Ver-deutschung. Langensalza, 1903 (Padagogisches Magazin von Fr. Mann).

______________________

Таковы опасности, угрожающие системе концентрических кругов. Впрочем, нужно заметить, что наиболее полно и решительно система концентрических кругов применятся на Западе в народной школе. Что касается средней школы, то применение в ней концентрической системы очень затруднительно в полном виде. В средней школе вполне безопасно разбивать изложение учебного предмета на два периода: подготовительные упражнения несистематическое преподавание. Подготовительные упражнения важны тем, что они дают точки опоры уму при дальнейшем занятии предметом, приблизительно очерчивают этот предмет, знакомят с его материалом и размером. Без них, сразу приступая к систематическому изучению, ученик пускается как бы в безбрежное неведомое море, которому конца он не видит, на котором нет ни одного знакомого островка. Он чувствует себя более угнетенным и подавленным, чем при некотором предварительном знакомстве с предметом. Три концентра, не говоря уже о большем числе их, трудно сделать педагогически целесообразными в средней школе.

При исследовании вопроса о связности и объединенности учебного курса следует особо упомянуть о трудах по этому предмету гербартовской школы, много заботившейся о выяснении занимающей нас проблемы. Входить в подробное обсуждение дела здесь невозможно, так как гербартианцы создали на эту тему довольно обширную литературу и различают концентрацию сокращающую, связывающую, последовательную, концентрических кругов, материальную, динамическую, органическую, центролизирующую, группирующую, смешанную, психологическую, энциклопедическую и виды и сочетания их*. Очевидно, за всеми этими концентрациями не угонишься, да и нужды никакой нет расхлебывать всю эту немецкую школьную кашу. Ограничимся лишь отметкой и оценкой основных идей учения о концентрации гербартовской школы.

______________________

* Barth G. K. Der Begriff Konzentration in der Unterrichtslehre in his-torischcr und systematiscber Darstellung. Borna, 1895, S. 72.

______________________

Гербартианцы, руководствуясь главными началами психологии и педагогики Гербарта, признают необходимым концентрировать все образование нравственными целями и стремлениями. Выше нравственности ничего нет, одна нравственность повелевает педагогикой. Поэтому в человеке самое главное — нравственность, нравственное стремление и хотение, но не в смысле спокойного созерцания и настроения, а в смысле деятельного выражения в поступках нравственного характера. Характер же, как и все прочее в душевной жизни, сполна обусловливается деятельностью представлений, их борьбой, обширностью и систематичностью знаний, наличностью многостороннего гармонического интереса. Дурак не может быть нравственным человеком. Чем шире и систематичнее знания человека, чем глубже многосторонний интерес, тем выше характер, чище нравственность. А так как нравственность находится обыкновенно в тесной связи с религией и получает от последней поддержку, то концентрация всего образовательного курса должна быть нравственно-религиозная.

Другая основа концентрации гербартовской школы заключается в признании параллелизма в развитии индивидуума и человечества, что душа человечества и душа отдельного человека развиваются по одному и тому же закону, следуют в своей деятельности одному и тому же порядку. Вот некоторые параллели:

1. В теоретическом отношении индивидуум обнаруживает, прежде всего, деятельность фантазии, потом достигает трезвого фактического знания и, наконец, отвлеченного мышления, что соответствует категориям возможности, действительности и необходимости. Народ и человечество в теоретическом отношении проходят подобные же периоды мифа, истории и философского мышления; сначала являются эпические поэты, потом историки и, наконец, философы.

2. В практическом, т.е. нравственно-волевом, развитии индивидуума наблюдаются также три периода: слепого подчинения личному авторитету, свободного подчинения гражданскому закону и самоуправления или господства нравственного закона. Соответствующие периоды в развитии народа и человечества следующие: героический (патриархальный), образование государства, организованное состояние общества. Первой ступени развития соответствует у иудеев время патриархов, у греков и римлян время царской власти; второй — у иудеев время судей и отчасти царей, у греков и римлян период республики; третьей — первые христианские общины.

3. Частные параллели: развитие детской речи аналогично развитию языка в роде человеческом. Дитя и первобытный человек равно в своей деятельности и мышлении повинуются чувственным мотивам и основываются на чувственных воззрениях. Отвлеченные понятия развиваются равно у детей и дикарей с большой постепенностью и медленно. Как рисует дикарь, так рисует и дитя. Альтруистические чувствования возникают у обоих медленно, оба питают большой интерес к животным и т.д.

На основании изложенных идей и для создания в сознании образуемых нравственно-религиозного объединяющего настроения гербартианец Циллер предложил такой концентрический план обучения для восьмилетней народной школы: в первый год учения объединительным центром будут служить эпические рассказы и сказки; во второй — приключения Робинзона Крузо; в третий — история патриархов еврейских; в четвертый — история судей у евреев; в пятый — история царей у Израиля; в шестой — жизнь Иисуса Христа; в седьмой — история апостолов; в восьмой — история реформации.

Все прочие знания будут сообщаемы в связи с основным объединяющим предметом, например, в связи с историей патриархов будет сообщено из природоведения о прирученных животных, в частности о тех, которыми человек пользуется для передвижения и перевозки тяжестей, о кормовых растениях, о врагах и друзьях прирученных животных, о соли и воде, о камнях, служащих для орудий и украшения, о глиняных сосудах для хранения молока; из географии — об отечестве тех лиц, которые встречаются в библейском рассказе; по рисованию будут сообщены древнейшие формы для украшения; об арифметике зайдет речь, когда в библейском повествовании упоминается о количестве крупного и мелкого скота. В параллель к эпохам в развитии еврейства и христианства приводятся соответствующие эпохи из развития германства, именно периоду судей у евреев соответствует у немцев героическое время, эпические немецкие сказания; периоду царей — период немецких императоров; жизни Иисуса Христа — время Барбароссы и крестовых походов; апостольской истории соответствует история распространения христианства в Германии и, наконец, периоду реформации — время Фридриха Великого, освободительных войн, Германа и Доротеи.

Немецкие педагоги, касающиеся истории развития идеи о концентрации учебного курса, ставят Циллера и его работы очень высоко. Например, Рейн всю историю развития идей о концентрации делит на два периода: от Лоринзера до Циллера (1836 — 1865) и от Циллера до настоящего времени. Но тем не менее сам Рейн остался не вполне доволен концентрацией Циллера и предложил для первых четырех лет учения в народной школе свою, похожую на циллеровскую, но несколько измененную, именно в первый год — избранные немецкие народные сказки, во второй — Робинзона, в третий — избранные тюрингские сказания, в четвертый — сагу о Нибелунгах и Гудруне и ветхозаветные еврейские сказания о патриархах, судьях и царях*.

______________________

* Для ознакомления с историей идей о концентрации см. кроме вышеназванного сочинения Барта (Der Begriff Konzentration) еще: Noth. Die Konzentrationsidee. Berlin, 1902; Rein W. Padagogik in syste-matischer Darstellung. Zweiter Band. Langensalza, 1906, преимущественно с. 200 — 547, где изложена и его собственная теория; Ziller. Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht (1865), преимущественно § 19, с. 424 — 466 (Vielseitigkeit und Personlichkeit) и Vorlesungcn iiber Allgemeine Padagogik (Leipzig, 1876), преимущественно § 22, с. 198 — 211 (Das individum-vielseitige Interesse der Personlichkeit).

______________________

Что касается первой основы трудов гербартианцев по части концентрации, то она носит на себе специфическую окраску психологии и педагогики Гербарта, в которой есть существенные недочеты. Этика и педагогика не одно и то же, пристегивать педагогику к этике нельзя, как нельзя ее пристегивать и к богословию. Уложить воспитание и образование в развитие нравственности невозможно. Какое отношение имеет к развитию нравственности изучение алгебры, геометрии, ботаники, зоологии, физики, химии, анатомии и физиологии? А обучение гимнастике, рисованию, пению, латинской и греческой грамматике? Очевидно, поставить в непосредственную связь с нравственностью все поименованные отрасли знания и упражнения невозможно, и потому гербартианцам приходится изобретать обходный путь, что нравственность невозможна без широкого образования, без разностороннего интереса, без обладания большими массами разнородных представлений. Таким обходным путем впихивается в образовательный курс и природоведение, и математика, и физика, и все прочее, к нравственности не относящееся. Но правда ли, что корень нравственности — разносторонний интерес, умственная деятельность? Согласиться с этим весьма затруднительно. Что есть связь между умственным и нравственным развитием, это несомненно; но что вся нравственность и воля в целом вытекают из борьбы представлений и определяются сполна только умственными процессами, это утверждение совершенно неправильное и, несмотря на усилия Гербарта, Циллера и Рейна, обосновано недостаточно и не доказано. А вместе с ним падают и все концентрационные схемы Циллера и Рейна. Вообще нужно запомнить один раз навсегда, что воспитание имеет своей задачей приготовить и нравственного человека, но утверждать, что оно имеет своей задачей готовить только нравственного человека, неправильно, с этим педагогика помириться не может. Она не прибавление к этике, не ее практическое применение, она наука самостоятельная и имеет собственные задачи — развитие и всестороннее усовершенствование человеческой личности, физической и духовной. Сводить ее задачи на заботы о развитии нравственного или религиозного чувства не подобает, это значит понимать ее задачи очень узко и односторонне.

Другая основа работ гербартианцев о концентрации — параллелизм развития человечества и человека, без всякого сомнения, имеет за себя многие и серьезные соображения; аналогии в развитии общечеловеческой и отдельной души несомненно есть, их не признает лишь тот, кто никогда серьезно в них не вдумывался и не изучал соответствующих процессов. Конечно, в них много и различий: то, что совершалось у человечества в течение десятков тысяч лет, то у отдельной личности совершается в течение двух десятков лет. О буквальном переживании прошлого, о буквальном повторении, понятно, не может быть и речи, но сходство по существу, единство пути развития имеется. Поэтому мы полагаем, что история культуры есть важный предмет в образовании каждого учителя и воспитателя. Но все это не мешает признать схему Циллера в высшей степени неудовлетворительной и ни к чему не пригодной. Испытываешь изумление при знакомстве с ней, что будто бы периодам патриархов, судей и царей у евреев соответствуют какие-то моменты развития мирового общечеловеческого сознания; что за эпохой царей у евреев в логической преемственности следует Иисус Христос, а соответствующее ему явление в германской истории — Барбаросса; что реформация есть достославная эпоха для всего человечества, в том числе для католиков и нехристиан, и т.п. удивительные сопоставления и периоды. Все это вымученная хитроумная книжная стряпня, с сильным еврейско-немецким запахом, мало кому интересная, кроме евреев и немцев. Да и многие немцы не выдерживают таких концентраций на почве сопоставления личного и общечеловеческого развития и потому пытаются проложить новый путь, кладя в основу развитие не религиозно-нравственных идей и вообще гуманитарной стороны культуры, а развитие человеческой работы и технических знаний и искусств в добывании пищи, изготовлении одежды, в обработке земли, приручении животных, в промышленности и торговле и в связи с ними в общем складе душевной жизни, в типических формах быта и идеалов труда. С этой точки зрения в развитии человечества и человека различаются следующие пять периодов: ступень охотничьей жизни и быта, кочевника, земледельца, жизнь маленького городка (мастерства) и большого города (торговля, фабрики, машины)*.

______________________

* См., например, кн.: Beyer, Otto Wilhelm. Die Naturwissenschaften in dcr Erziehungsscliule. Leipzig, 1885.

______________________

Но если трудно создать широкую концентрацию, то при преподавании сравнительно легко образовывать частные связи между учебными предметами, так как между многими науками существует очевидное родство. В методике элементарных школ это стремление к частным связям между преподаваемыми предметами выражается употреблением так называемых совместных методов — чтения и письма, совместного метода при преподавании Закона Божий, наглядного обучения и родного языка. Подобный же прием может быть перенесен и в среднюю школу, потому что и там найдутся родственные предметы, например гражданская история и история литературы, язык и словесность, география и естественная история, география и гражданская история. Нет никакого сомнения, что подобные частные связи между отдельными родственными предметами не только в высшей степени желательны, но и необходимы. Вести совершенно отдельно и независимо преподавание того, что явно связано между собой, значит учить очень неискусно, не пользоваться тем, что сама природа наук дает прямо в руки. Чем чаще учащийся заглядывает из сферы одной науки в область другой, чем ближе сходятся между собой границы изучаемых им предметов и чем большими нитями предметы соединяются между собой, тем крепче будет связь в полученных знаниях, тем цельнее и стройнее будет вся сумма их. Для достижения такой цели необходимо выполнение некоторых условий.

Связь между родственными предметами не предполагает потери самостоятельности каким-либо из связанных предметов; каждый предмет сохраняет свою последовательность, свой порядок, все присущие ему по природе особенности. Нередко под именем совместного преподавания разумеют подчинение одного предмета другому, втискивание одного в рамки другого, причем, конечно, дело не обходится без насилий над втискиваемым — его пригоняют к чуждой ему мерке, нарушают его последовательность, урезывают. Под совместным обучением чтению и письму нередко понимают такое обучение: или порядок звуков кладется в основу и порядок букв подгоняется к порядку звуков, или, наоборот, основой служит известная генетическая последовательность между буквами, а порядок звуков подчиняется порядку букв. Или тот, или другой предмет непременно страдает при преподавании по такому совместному методу. В Законе Божием то же явление: или священная история принимается за основу, а катехизические учения, объяснение богослужения, молитвы сообщаются отрывочно, по частям, где встретится случай при изложении событий священной истории, или, наоборот, катехизис сохраняет свою последовательность и цельность, и тогда страдает священная история. Тот же случай может повториться с языком и литературой, географией и естественной историей, историей гражданской и историей литературы и т.д.

Связь между родственными предметами предполагает следующее: если один из предметов служит основой другого, то в школьном курсе они должны следовать непосредственно друг за другом, причем при изучении позднейшего предмета постоянно должны быть делаемы ссылки на предыдущий. Последний должен быть воспроизводим настолько, насколько это необходимо для разумного усвоения позднейшего предмета, и речи, что то-то должно быть известно еще в предыдущем классе, не могут быть допускаемы; если предметы совместны, т.е. обусловливают и поддерживают друг друга взаимно, одновременно, то они и должны быть преподаваемы одновременно, причем последовательность каждого и все особенности сохраняются в неприкосновенности. Обязанность преподающих будет заключаться только в том, чтобы в достаточной мере выяснить взаимную связь и обусловленность предметов, привлечь внимание учащихся к точкам соприкосновения изучаемых отраслей знания. Понятно, учащие должны иметь сведения в обоих родственных предметах, знать связующие их пункты и не жалеть времени на их выяснение и утверждение в сознании обучаемых. Такая совместность предметов, при которой один приносится в жертву другому, только питает и пополняет его, а сам, потеряв свою самостоятельность, растворяется в нем, может быть допускаема в тех школах, которые не имеют возможности по каким-либо обстоятельствам поставить курс надлежащим образом, преподавая предметы в их настоящем, т.е. самостоятельно логическом, виде, и в то же время желали бы расширить немного тесные рамки своего учебного плана.

Но как ни важна и как ни желательна взаимная связь между родственными предметами, все же эта связь частная, между отдельными группами предметов, так что общего объединения знания от нее не получается. Образуются отдельные центры знания, не связанные между собой, стоящие одиноко, обособленно друг от друга. Собственно общеобразовательный курс может быть объединен в две большие группы предметов: гуманистические (словесно-исторические) и естественные (физико-математические). К первой группе нужно отнести языки — родной и иностранные, т.е. чтение, письмо, грамматику, литературу, сочинения, историю, отечественную и всеобщую, религиозное обучение; ко второй — природоведение, антропологию, физику, химию, математику, географию. В пределах каждой группы можно отыскивать многие частные связи и объединяющие взгляды и идеи, например в первой группе — в изучении родного языка и иностранных, языка и литературы, литературы и истории, истории отечественной и всеобщей, истории и религиозного обучения; во второй группе — в изучении природоведения и антропологии, антропологии и географии, математики и физики, физики и химии. Но во второй группе математика все же будет стоять в значительной степени особняком и от географии, и от антропологии, и от природоведения, хотя некоторые связующие нити между ними и будут. Зато во второй группе география будет связующим звеном с первой группой предметов, а отчасти и антропология (особенно духовная), потому что в первой группе изучается собственно человек, человеческое общество и его история.

Таким образом, приходится признать, что настоящей, полной объединенности учебного курса в настоящее время еще не достигнуто. Предметы сцепляются частными связями в две группы, кое-какие объединяющие нити протягиваются от одной группы к другой, но собственно гуманитарная и естественнонаучная группы стоят особняком. А сверх того, имеется еще отдел искусств — рисование, лепка, пение, музыка, гимнастика, который трудно отнести в какой-либо из названных групп, который занимает свое особое место в курсе. Собственно начало объединения учебного курса требует органической связи и единства всех трех групп учебных предметов. Как тут быть? Как его достигнуть?

Практический педагог ввиду трудности вопроса здесь и остановится — на чисто фактической и несомненной, хотя бы и частной, связи отдельных преподаваемых предметов; но теоретик-дидакт должен идти дальше и пытаться установить новые и более широкие связи всех предметов. В этом направлении дидакт может идти двумя путями: изысканием объективной связи предметов и их субъективного объединения в сознании образуемых.

Объективное начало объединения научных предметов выражается различными классификациями наук. Последние распадаются на две группы; представляющие данное (статическое) взаимоотношение наук (одновременность) и генетическое их отношение (последовательность). Первые классификации (например, Бэкона, Бэна) дают возможность разобраться в огромной массе наук, распределить их на отделы, указать положение отдельной науки в группе; вторые классификации стремятся уяснить порядок происхождения наук, их взаимную зависимость, их постепенное осложнение (классификации Гегеля, Конта). Обе группы классификаций могут оказать некоторую помощь дидакту в его трудах.

Первый вид научных классификаций весьма разнообразен, за основу классификации здесь принимаются самые различные признаки, например, науки делятся на фактические (исторические) и рациональные, на описательные и отвлеченные, на науки о Боге, о природе, о человеке, на филологические и математические, на естественные и филологические, на чистые и прикладные, на науки, языки и искусства и т.п. Все такие классификации полезны дидакту в том отношении, что выясняют ему сродство и отношения между группами наук: филологических, математических, о природе, о человеке, наук описательных и отвлеченных и т.д. Но основной недостаток таких классификаций очевиден: они объединяют известным признаком, подчас очень широким и неопределенным (о природе, о человеке), отдельные группы наук, но не объединяют всех наук, науки соединены только в группы, но самые группы не объединены, и, таким образом, то, что составляет главный интерес дидакта — объединение всего курса, не достигнуто.

Генетические классификации тем важны, что они восполняют недостаток классификаций первой группы, указывают внутреннюю связь всех наук. Из генетических классификаций наибольшее значение имеет классификация Конта, не только группирующая науки, но я определяющая степень их сложности, их зависимость и их последовательное возникновение. По Конту, существуют шесть следующих основных наук: математика, астрономия, физика, химия, биология и социология. Математика может быть изучаема сама по себе и возникла первая; астрономия не может быть изучаема без помощи математики и возникла после нее; данные математики и астрономии входят элементами в построение физики, а потому физика могла возникнуть только после астрономии; каждая последующая наука в поименованном ряду необходимо предполагает основные данные всех предшествующих наук, а потому могла возникнуть только после них. Чем дальше наука поставлена в ряду — тем она сложнее и тем позднее возникла. Самая сложная и поздняя из наук есть социология, а самая ранняя и простая — математика.

Эта остроумная классификация наук важна для дидакта в том отношении, что выясняет ему внутреннюю зависимость наук, их постепенное осложнение, а вместе и тот порядок, в котором поименованные науки могут быть изучаемы вполне разумно, но именно с точки зрения их логической и генетической зависимости. Порядок же логический не есть порядок педагогический. Научный метод занятий и педагогический — далеко не одно и то же (см. гл. XVII настоящего сочинения); что хорошо в логическом порядке, то не совсем хорошо в педагогическом. В духе Конта науки нужно изучать так: сначала обстоятельно математику, потом также основательно астрономию, затем физику и т.д. Но ни один дидакт не отважится указать такой порядок занятий с детьми, потому что он совершенно не соответствует развитию детской природы и был бы им решительно не по силам. Притом большая часть наук, классифицированных Коцтом, в школах изучается сравнительно мало, школьный курс состоит из других наук, а общность некоторых математических элементов всем наукам еще не роднит последние, например математику и биологию или социологию. Но так как иных классификаций история науки не представляет, то дидакту волей-неволей предстоит, воспользовавшись всеми разъяснениями и указаниями, вытекающими из охарактеризованных классификаций, а в старшем классе еще и синтезирующей силой философии, обратиться к изысканию субъективного объединения преподаваемых в школах предметов. Для дидакта собственно и важны субъективное единство и субъективная связность знаний образуемых, объективная же цельность наук и связь их между собой для него есть только средство. Есть оно — хорошо, а нет — нужно достигать субъективного объединения другими путями. Какими? Не этот вопрос должна дать ответ дидактика.

Субъективное единство знания, или единство сознания, достигается не только объективными связями наук, но и единством господствующего интереса в то или другое время. Нет необходимости для объединенности знания в господстве одного и того же интереса во всю жизнь и, следовательно, в господстве одной группы наук в курсе. Это защитники классицизма полагают, что только господство древних языков во всех классах гимназии, от самого младшего до самого старшего, дает единство знаниям, концентрирует их; но это мнение и наивное и ложное. Один предмет через все классы — это чисто механическое объединение, не имеющее в себе ничего логического. Настоящее жизненное объединение есть объединение интересом, который может меняться по возрастам. При смене интересов для объединенности знания нужна только связь интересов, незаметный, органический переход от одного интереса к другому, что обыкновенно и бывает. А при таком условии смена интересов по возрастам нисколько не мешает объединенности знания: развертываясь постепенно, развиваясь один из другого, имея множество соединительных нитей, интересы и питающие их знания составляют одну ткань идей, нигде не прерывающихся. Наша старая школа и старая западноевропейская хорошо это понимала, когда во главу каждого класса ставила один предмет, именем которого назывался и самый класс: грамматика, риторика, философия, богословие. Самые предметы, может быть, были избраны не совсем удачно, но основная мысль — поставить во главу всего школьного курса несколько серьезных предметов и, следовательно, несколько различных интересов — совершенно правильная.

В известный возраст образуемая личность к усвоению известных знаний способна, а к усвоению других неспособна. Как каждому овощу бывает свое время, так и каждой науке бывает свое время в школьном курсе, определяемое субъективным развитием личности, господством известного интереса. Начав преподавать известную науку очень рано, мы сделаем ее непонятной для учащихся, лишим ее воспитательного влияния, а у учащихся с малым результатом отнимем драгоценное время и внушим им мысль о крайней трудности и малоплодности учения. Нет еще интереса, который питала бы преподаваемая наука. С другой стороны, пропустив надлежащее время для преподавания науки, запоздав с ней, мы можем замедлить развитие личности, так как мы в свое время не дали питания уже существовавшему интересу. Чтобы развитие личности успешно продвигалось вперед, ей нужны вовремя известные знания, служащие удовлетворением назревающим интересам. Какова же смена главнейших умственных интересов и соответственных им объединений учебного курса?

В дополнение к тому, что уже было сказано о характерных свойствах возрастов (гл. XIII) и о классификации интересов (гл. ХIХ), мы в педагогических видах отметим преобладание интересов внешних чувств, памяти, рассуждения и специальных интересов. Первый период — семейный — продолжается до 8 — 9 лет, второй — школьный элементарный — до 14 — 15 лет, третий — школьный научный — до 18 — 19 лет, четвертый — высший специальный — до 23 лет.

Как достигать объединенности образования в каждом из указанных периодов? Первый период есть собственно время разнообразных интересов, с преобладанием только чувственных, т.е. сначала телесной жизни над духовной, потом восприятий с помощью органов внешних чувств над более высокими проявлениями душевной жизни, время накопления материалов, запасания всяких фактов. Знакомство с окружающей средой и внешней природой, усвоение родного языка, практическое жизненное изучение человеческих отношений в обращении с родителями, товарищами в играх, с другими людьми, соприкасающимися с семьей, — вся эта масса впечатлений и отношений составляет первую нашу науку, весьма богатую самым разнообразным содержанием. Естественное единство этой науки состоит не в преобладании, не в господстве одной группы впечатлений над всеми другими, как бы в семейном классицизме, а в удовлетворении разнообразной природной детской любознательности, в свободной гармонии стремлений к знанию, в полном наслаждении ими в дружном, всестороннем и связном развитии всех физических и духовных сил. В сложной семейной науке скрываются зачатки и филологии, и математики, и естествознания, и социологии, зачатки, логически не связанные между собой, не объединенные, но они составляют духовное питание дитяти, удовлетворяют его потребности знать, содействуют развитию единой гармонической личности. Все эти зачатки усвояются одним свойственным возрасту способом и служат достижению одной цели. В единстве сознания дитяти заключается единствовоспринимаемой разнородной семейной науки. Как разнородная пища, попав в желудок, переваривается в один источник питания организма, так разнообразные впечатления, отвечающие интересу дитяти, перерабатываются в связную ткань его сознания, питают детский ум. Разнородное, бессвязное, не объединенное в семейной науке, то, что не служит гармоническому развитию дитяти, что отпадает само собой, почти не воспринимается или воспринимается очень слабо и не оказывает почти никакого влияния на дальнейшее развитие личности.

Второй период образования дитяти, школьный элементарный период, есть расширение, исправление и более теоретическое и систематическое продолжение первого. Первая обязанность школы по отношению к поступающим в нее детям заключается в обстоятельном ознакомлении с тем душевным запасом, который дети приносят с собой в школу, и в развитии всего школьного обучения в непрерывной, органической связи с усвоенной детьми семейной наукой. Что школа найдет в знаниях детей неправильного, то пусть исправляет; где найдет пробелы, пусть их восполняет; пусть она идет дальше, вперед с детьми, но строго последовательно, постоянно опираясь на имеющийся запас знаний дитяти, продолжая выпрядать те нити, которые были начаты в предшествующий период. Дитя до школы имело учительницами жизнь и семью, училось практически и наглядно; пусть же и в школе оно по возможности продолжает учиться наглядно и жизненно, не погружается очень резко и с первого шага в книги; пусть оно начинает теперь учиться систематически, но не отвлеченно, пусть все его прежние детские интересы найдут удовлетворение и в школе, но в форме более серьезной и широкой. Тогда и этот период развития, несмотря на разнообразие учебного материала, будет в сознании учащегося так же объединен и органически целен, как и первый, семейный.

Третий период имеет то же отношение ко второму, какое второй — к первому, в нем в серьезной научной форме продолжается дело образования, постепенно, с строгой последовательностью образуемая личность подвигается вперед в развитии отвлеченного мышления и волевого укрепления. В это время будет совершаться такой же органический рост духовного существа образуемого, какой совершался и прежде, а следовательно, будет совершенствоваться и единство приобретаемого знания.

Наконец, последний период образования — высшего, специального — есть увенчание здания, есть естественное видоизменение и завершение всего образовательного процесса. До сих пор совершалось общее, более или менее гармоническое развитие всех сил и способностей образуемого, теперь это развитие переходит в специальное. Но это специальное так же должно опираться на общее и восприниматься в его среду, как третий период образования опирался на второй, а второй — на первый. Вне связи с общим образованием специальное будет висеть на воздухе. А в связи с ним весь образовательный процесс будет представлять одну неразрывную сеть идей, мыслей, навыков, интересов, в нем не будет ни пробелов, ни путаницы, в нем будут единство, цельность, объединенность.

Для лучшего и удобнейшего достижения поставленной цели — объединения всего учебного курса — есть еще одно практическое средство, именно чтобы в каждом классе школы все предметы преподавал один учитель, преподавание же отдельных предметов отдельными учителями нужно устранить. Как скоро один учитель руководит всеми работами класса, у него в силу единства его личности непременно явится некоторая цельность в деятельности: идеи, связующие отдельные отрасли знания, выдвинутся вперед сами собой, потому что должны будут повторяться несколько раз одним лицом; будут легко возможны всякого рода аналогии и сопоставления между частными явлениями, затрагиваемыми различными науками; один учитель, естественно, будет стараться, чтобы преподаваемые предметы по возможности поддерживали друг друга, потому что усвоение тогда будет прочнее. Ведя преподавание всех предметов, он ясно будет видеть, каким образом воспитательное влияние одной науки восполняется воспитательным влиянием другой, и если он не в состоянии будет достигнуть объективного, логического объединения предметов, то он может достигнуть объединения субъективного в сознании учащихся, так что все предметы будут действовать дружно в достижении одной общей цели — всестороннего развития воспитываемых личностей. Когда же в одном классе ведут преподавание несколько учителей, каждый по своему предмету, то единства в деятельности обыкновенно бывает мало: каждый заботится только о своем предмете, желает пройти его лучше, основательнее, в большем объеме, мало заботясь о том, действительно ли это необходимо для общего развития учащихся, не справляясь, что делают товарищи по классу, не может ли он оказать им какой-либо помощи своим предметом. Между учителями легко может возникнуть даже соперничество, желание отличиться, выдвинуться из ряда товарищей, а для этого нужно шире, подробнее и скорее пройти свой предмет, главным же образом добиться хороших ответов на экзамене. О гармония деятельности с товарищами, о взаимной поддержке, о дружном стремлении к всестороннему развитию воспитываемых здесь не может быть и речи. Каждый знает только свой предмет и больше ничего не хочет знать.

Но преподавание всех предметов в классе одним учителем имеет и свои неудобства. В элементарных школах или в самых низших классах средних школ, где проходятся начатки учебных предметов, один учитель легко может совместить все нужные знания в достаточной степени. Но в той мере как учащиеся становятся больше и школьный курс сложнее и серьезнее, учителю будет все труднее и труднее приобретать все нужные для учителя знания, у него легко может оказаться недочет по какому-либо предмету. А это весьма неудобно. Притом учитель по своим личным расположениям и склонностям легко может один предмет любить больше, чем другой, признавать за ним большее воспитательное значение, знать по нему гораздо больше, чем по другим. Следствием такого настроения учителя будет более или менее чувствительный перевес любимого предмета над другими и некоторая загнанность, пренебрежение нелюбимыми; возникнет некоторая односторонность в школьном курсе, что опять очень неудобно. Наконец, рассматриваемый способ преподавания может представлять подчас серьезные затруднения и собственно в воспитательном отношении: учителем попался человек односторонний в каком-либо отношении, слабый характером, неспособный поддерживать настоящую классную дисциплину и т.п. Так как он один руководит целым классом в течение года, то его недостатки не могут быть ослаблены хорошими качествами других преподавателей и, несомненно, они скажутся неблагоприятно на классе, его занятиях и поведении. При нескольких же учителях в одном классе недостатки и односторонности одного уравновешиваются достоинствами и сильными сторонами другого; притом духовное общение образуемых с несколькими различными образованными личностями гораздо полезнее, чем с одной.

По изложенным соображениям нужно желать, чтобы в элементарных школах и низших классах средних в каждом классе или отделении один учитель преподавал все предметы или почти все (кроме, может быть, Закона Божия и иностранного языка); а в средних и старших классах гимназий и равных им заведений преподавание должно быть разделено между несколькими преподавателями, но не по числу отдельных предметов, а по числу групп родственных предметов, например, математика и физика, язык и словесность на этом языке и история, естествоведение и география и т.д.

Глава XXIV. О формах педагогического метода

Форма педагогического метода может быть рассматриваема с двух сторон: внешней и внутренней. Рассмотрим сначала внешнюю сторону.

Педагогическое изложение, отличаясь от научного своим внутренним характером, отличается от него и с внешней стороны — своей формой. Научному изложению свойственна непрерывность, педагогическому — вопросо-ответность. Первая форма называется акроаматической (слушательной), вторая — эротематической (спрашивательной). Первая форма излагает мысль стройно, логично, не прерывая ее вопросами. Обучающиеся при этой форме только слушают, только следят за мыслью излагающего. Они, очевидно, находятся в довольно пассивном отношении к предмету исследования, в разработке его не участвуют, а только усвояют работу другого лица. От них требуется способность долго напрягать свое внимание, уметь следить за логическим развитием сложных мыслей. Эротематическая форма обучения носит совершенно другой характер. Постоянные вопросы со стороны учителя и ответы со стороны учеников — вот внешняя характеристическая черта этой формы обучения. С помощью ее учитель становится в живое общение с учениками; ученики более деятельно относятся к преподаваемому; вообще преподавание идет живее, действует возбудительнее на учащихся. При вопросо-ответной форме учащимся не нужно долго напрягать свое внимание, потому что сложные мысли даются им по частям и с постоянной проверкой меры их усвоения.

Научному изложению свойственна преимущественно, но не исключительно акроаматическая форма, как педагогическому свойственна преимущественно, а не исключительно эротематическая. Нет сомнения, что можно научно излагать предмет в форме разговора (диалогическая форма). Сочинения Платона имеют форму диалогов; в позднейшие времена многие сочинения по различным отраслям ведения имели форму диалога, например одно из сочинений Лейбница по вопросам психолого-философским ("Новый опыт об уме"). Только диалогическая форма не может быть признана столь же удобной для научного изложения, как акроаматическая: вопросы прерывают изложение, лишают мысль полной стройности и округленного выражения, вызывают повторения, вставки, разъяснения. Самый диалог, излагающий научный вопрос, обыкновенно бывает лишен живости настоящего диалога, отличается значительной искусственностью и по большей части совсем не производит впечатления действительного диалога. Поэтому обыкновенно при научном изложении предпочитают пользоваться акроаматической формой.

Педагог не может чуждаться акроаматической формы. Когда ему нужно нарисовать своим слушателям яркую картину события, тронуть их сердца передачей какого-либо факта, представить мысль в ее окончательной форме, в ее полном логическом развитии — во всех подобных случаях педагогу нужно пользоваться акроаматической формой изложения. Наконец, он должен иметь в виду, что его задача — подготовить учащихся к чисто научному изложению предмета, а чисто научному изложению наиболее свойственна акроаматическая форма речи. Но обыкновенно педагог предпочитает вопросо-ответную форму потому, что она дает ему возможность знакомиться с мерой усвоения преподаваемого учащимися и что она более сообразна с их силами, не требует такого долгого напряжения внимания.

Введение в школы вопросо-ответной формы было весьма большим усовершенствованием школьного дела. Самая древняя форма обучения — это заучивание с голоса, которое и по настоящее время практикуется в семье: так, дети с голоса матери заучивают молитвы, детские стишки, сказочки, прибаутки и т.п. В школе подобное же заучивание происходит с книги, в старину составлявшее почти все обучение. В старину учителя не любили, а часто были и не в состоянии объяснять, они задавали каждому ученику урок — "от сих до сих" — и спрашивали его. Выучил урок, значит, все сделал; не выучил — ничего не сделал. О понимании урока и речи не было, заучивание было чисто механическим. Явилась вопросо-ответная форма и круто изменила все преподавание: все обучение приняло форму разговора между учителем и учащимися, вопросов со стороны первого и ответов со стороны последних. Но отвечать на вопросы без понимания вопроса и смысла ответа было затруднительно, это было возможно лишь в том случае, если и учебник был написан в форме вопросов и ответов, так что можно было заучивать не только ответы, но и вопросы. Так написан, например, известный учебник по православному катехизису митрополитом Филаретом; но обыкновенно учебники так не пишутся, а вопросы составляются и предлагаются ученикам учителем.

Таким образом, вопросо-ответная форма прямо обращалась к уму учащихся, пробуждала их внимание, изгоняла из школ бессмыслие и мертвенность, словом, спрыскивала живой водой всю школу — и учителя и учеников. Введение ее в школы — крупная педагогическая реформа, большой шаг вперед в устроительстве школьного дела. Но она не упраздняла совсем прежнего способа — связного изложения и пересказа по акроаматической форме: отдельные ответы нужно было собирать в связный длинный ответ, событие рассказать, описание и характеристику передать. Для этого на Каждом уроке было необходимо применение акроаматической формы, иначе раздробляющая и анализирующая сила вопросов и ответов оставляла все знание в виде разрозненных кусочков, а учащиеся могли даже отучиться говорить связной периодической речью. Притом вопросо-ответная форма, обращаясь постоянно к уму учащихся, мало была способна пробуждать их чувства и настроения, что между тем в обучении необходимо по различным соображениям, но об этом будет речь в конце настоящей главы*.

______________________

* Более подробно о вопросо-ответной форме с точки зрения психологической, о тех процессах, которые совершаются в голове учащихся при ответах на поставленные вопросы, см.: Boringer Fr. Frage und Ant-wort. Einepsychologiscbc Betrachtung. Langcnsalza, 1901; Staude P. Das Antworten dor Schiiler im Lichte der Psychologie. Langensalza, 1902.

______________________

Разделение форм педагогического метода на непрерывную и вопросо-ответную есть преимущественно внешнее, основанное на свойствах речи, а потому не вполне основательное и достаточное. Существенное в формах обучения вовсе не свойства речи, хотя и они имеют важность, а вид знания, тот образ, в котором знание переходит от учителя к ученикам. Знание, различно переданное, будет иметь совершенно различное действие на учащихся. Можно так передать знание, что оно или вовсе не будет усвоено учениками, или же будет усвоено очень плохо и, кроме притупляющего действия, никакого другого влияния на их ум не окажет; а можно и так передать, что знание хорошо усвоится и благодетельно подействует на развитие учащихся. При этом можно пользоваться эротематической формой и не принести никакой пользы; можно пользоваться и акроаматической и принести большую пользу. Вся сила различных форм обучения заключается, таким образом, не во внешнем виде речи при преподавании, а в образе, в виде знания, в котором оно с помощью речи от учащего переходит к учащемуся.

Те формы, в которых известное знание может быть передаваемо, бывают различны и именно являются в трех видах: а) знание передается в готовом, законченном виде, выраженном в определенной формуле; б) знание разлагается на элементы, и излагающий показывает важность и значение каждого элемента и из рассмотренных таким образом элементов строит формулу целого; в) показывается процесс возникновения знания, его развитие, его окончательная формулировка. Первый вид знания догматический, второй — аналитический, третий — генетический. Представим замечания о каждом из этих способов передавать знания в отдельности.

Догматическая форма сообщения знаний не может быть признана педагогичной: знание, передаваемое в законченном, сформулированном виде, конечно, сопровождаемое необходимыми пояснениями, не может быть усвоено надлежащим образом учащимися. Для того чтобы пища питала организм, она должна быть размельчена и растерта зубами, полита слюной, должна вариться в желудке, соединиться с различными соками, и тогда только она сделается питающим организм веществом. В том виде, в каком она подается на стол, она питать организм не может. То же бывает и с пищей духовной. Знание, сформулированное неудобоваримо вообще, а тем более для начинающего ума, прямо усвоить его в законченном виде трудно. Когда большое дерево пересаживают из одной почвы в другую, то оно редко принимается, чаще же засыхает. То же нужно сказать и про знания. Знание, развившееся и сформировавшееся в одной голове и в своем законченном виде перенесенное в другую голову, едва ли будет полезно для этой последней. Такое знание будет мертвым, лишенным живой, действенной силы, не имеющим никакой органической связи с предшествующей умственной жизнью того питомца, в голову которого оно перенесено. Оно явилось вдруг, неожиданно в его голове, без всякой предварительной подготовки, явилось совершенно чуждым, не имеющим никаких связей с другими, прежними знаниями. Так оно и останется чуждым, не превращенным в кровь и плоть умственной жизни питомца. Преподавание, стремящееся прямо к сообщению формул, т.е. последних результатов исследования, не останавливаясь или мало останавливаясь на тех процессах, которые привели к законченному знанию, не изучая в отдельности его элементов и свойств, есть простая выучка. При таком способе передачи сведений основательного усвоения быть не может. Но где требуется знание напоказ, когда нужно быстрое усвоение обширного научного материала без его хорошей проработки, там догматическая форма обучения вполне уместна. При спешной подготовке к экзамену, при отсутствии знаний и развития у учителя обыкновенно догматическая форма усвоения является преобладающей.

Аналитическая форма изложения вполне педагогична. Она делает со знанием то же, что с пищей делают зубы, желудок, различные соки, т.е. раздробляет знание и превращает его в пригодный материал умственной деятельности и развития. Аналитическое изложение целого может быть разделением целого на части и на свойства. Рассказ, стихотворение, библейский факт разделяются на отдельные эпизоды, части, главную мысль и дополнительные и объяснительные, и каждая из частей изучается отдельно; арифметическая формула разлагается на свои свойства, на выражаемые ею отношения чисел, и опять каждое из свойств и отношений изучается само по себе. Достаточное количество вопросов должно быть поставлено о каждой части, о каждом свойстве, и ими выяснены смысл и значение катехизируемого предмета. Несомненно, конечно, вопросы должны быть соображены наперед учителем: он должен составить план аналитического разложения целого, отметить главнейшие, существеннейшие части и свойства и на них особенно сосредоточить катехизацию; должен выяснить значение и второстепенных частей и их связь с главными. Аналитическая катехизация должна продолжаться до тех пор, пока она необходима для понимания частей, отдельных свойств и усвоения целого. Дело в том, что катехизический анализ может быть бесконечным. Можно взять предметом изложения небольшое стихотворение и предложить относительно его содержания, частей, главных и второстепенных мыслей, отдельных выражений целые сотни вопросов и совсем задавить, оглушить ими учащихся, так что они, наконец, потеряют из виду руководящую нить изложения, не будут понимать, к чему все это делается, к чему все эти вопросы. Конечно, нельзя наперед установить количество вопросов; учитель может наметить наперед только план вопросов, те стороны, которые должны подвергнуться анализу. Самое же количество вопросов будет определяться содержанием катехизируемого предмета и умственными силами учащихся. Учитель должен во всяком случае помнить, что вопросы теряют разумность, как скоро части предмета достаточно поняты и он может быть усвоен в целом. Слишком подробная, мелочная катехизация очень часто переходит в простую бесполезную болтовню. То, что подлежит усвоению, есть целое, а не отдельные части и выражения.

Аналитической катехизацией дело не исчерпывается. После изучения частей целого, усвоения отдельных свойств, выделения и объяснения главных и второстепенных мыслей нужно усвоить взаимоотношение, связь рассмотренных частей, свойств, мыслей, нужно усвоить катехизированный предмет в целом. В этом задача изложения исследования. К удивлению, нередко бывает так, что синтез частей делается поспешно, неосновательно, как бы мимоходом. Как будто предполагается, что аналитической катехизацией исчерпывается суть дела и дальше ничего не остается, как переходить к катехизации нового предмета. От такого пренебрежения синтезом усвоение страдает очень много. Знание остается разбитым на части, на отдельные мысли, связь между ними оказывается не вполне ясной и твердой, и в сознании, таким образом, на место целых являются плохо связанные дроби. При такой постановке аналитической формы преподавания учащиеся буквально из-за деревьев (отдельных вопросов) не видят леса (целого катехизируемого предмета). Дробление знания без сопровождающего его синтеза вредит не только самому знанию, не давая целостного взгляда на него, показывая не всего его, а только в последовательном порядке его различные стороны и части; но вредит вообще связности и цельности мышления, удручая его мелочами, отдельными фактами и мыслями, не давая общих, широких точек зрения; вредит, наконец, речи учащихся, приучая их только к кратким ответам на отдельные вопросы и отучая от плавного периодического изложения. Навыкнув только отвечать на поставленные вопросы, ученик, начиная более или менее длинный рассказ, описывая сложный предмет, давая объяснение на трудный вопрос, очень скоро сбивается, затрудняясь в выражениях, путаясь в словах, и в заключение умолкает, не дошедши и до половины объяснения. Он является малословесным вследствие одностороннего применения катехизической формы обучения, вследствие отсутствия синтезов.

Наиболее удобная в педагогическом отношении форма изложения есть генетическая, когда знание не только разлагается на элементы, но и сообщается история происхождения знания, показывается, как знание возникло и развилось. Преимущества этой формы перед аналитической заключаются в том, что здесь на глазах учащихся знание образуется: видны его исходные точки, процесс его развития, его заключительный период — формулировка. По аналитической форме изложения никогда нельзя дать такой ясной, отчетливой картины знания, так хорошо предохранить ум учащихся от всякой темноты и сбивчивости, как по генетической. Лучшей формы изложения педагогу рекомендовать нельзя, но приложение ее требует от педагога гораздо больших хлопот, чем приложение аналитической. Для хорошего ведения обучения по аналитической форме нужно основательное знание науки, ее современного положения и умение катехизировать. Для приложения генетической формы, кроме того, нужно еще основательное знание истории науки, тех путей, которыми исследователи пришли к открытию научных законов; нужно знать не только историю успехов науки, историю ее действительных научных открытий, но и историю научных заблуждений, тех препятствий, которые деятели науки встречали на своем пути, тех отклонений от прямого пути, которые они делали. Без основательного знания прошлого науки начертить правдивую и яркую картину возникновения какого-либо знания невозможно.

Генетическая форма обучения является в двух частных видах: 1) когда историю возникновения и образования знаний развертывает перед учащимися учитель, когда он берет на себя тяжесть исследования, слушатели же идут за ним, не отставая от него и не оставаясь пассивными, но следуя своей мыслью за мыслью учителя, следуя за ним, размышляя (nachdenkend, как говорят немцы); 2) когда ученики, получив нужное количество материала и руководимые учителем, сами открывают известное знание и формулируют его. Первый вид генетической формы обучения может быть назван сократической формой, потому что так учил своих слушателей Сократ. Он никогда не передавал своих взглядов догматически, но, указывая недостатки обычных мнений, сопоставляя известные слушателям факты и делая заключения, он вынуждал своих собеседников покидать фальшивые воззрения и составлять новые понятия об обсуждаемом вопросе, более правильные. Достаточно прочитать несколько диалогов Платона, чтобы видеть, что центр тяжести разговоров лежит на Сократе, что его собеседники по сравнению с ним второстепенные фигуры, что они только отвечают на вопросы Сократа, соглашаются с его доказательствами и выводами, постоянно следя своей мыслью за его мыслью.

Привлечение деятельного внимания слушателя к предмету исследования — обстоятельство весьма важное и ценное при воспитании, а сократический способ обучения непременно предполагает это свойство. Но тем не менее сократический способ не представляет еще высшего пункта развития генетической формы обучения. Работа исследования явления, выяснение его происхождения, анализ его качеств и отношений, их синтез и создание краткой формулы, объединяющей все предыдущие отдельные рассуждения, — все это может быть совершаемо, конечно, под постоянным руководством учителя самими учащимися по сообщении им достаточного материала и приемов его обработки. Тогда генетическая форма обучения явится во всем своем блеске и силе и может быть названа изобретательной (эвристической) формой. Нельзя выдумать средства, более сильно возбуждающего умственную самодеятельность, как эвристическая форма обучения, ибо она как бы говорит ученику: мысли всегда настолько самостоятельно, насколько можешь. Она ничего не дает ученику без собственного труда и усилия; по этой форме обучения каждое знание нужно брать, так сказать, с бою. Ученик, который не захотел бы делать умственных усилий, напряжений, желал бы, чтобы каждое знание ему наперед разжевали и потом уже положили в голову, такой ученик не может учиться в той школе, в которой господствует эвристическая форма обучения. Эвристическая форма вносит в школу дух жизни, дух труда и деятельности. Бестолковое учение наизусть, усвоение сведений напрокат одной памятью, зеванье в классе, невнимательность при этой форме решительно невозможны, потому что сущность ее заключается в том, чтобы учащиеся постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки знаний. Тут нет места духу праздности, механичности и прочим злым духам школы. До тех пор пока самодеятельность духа будет считаться венцом развития, до тех пор останется желательным, чтобы во всех школах была вводима эвристическая форма обучения.

Применение эвристической формы обучения может вызывать довольно много недоумений. Она может показаться слишком трудной для учащихся (открывать научные законы и правила под силу только выдающимся талантам), к некоторым предметам совсем неприложимой, к таким, в которых фактическая сторона имеет преобладающее значение; наконец, несомненно, по этой форме обучения преподавание будет идти очень медленно, а для школ, не располагающих большим количеством времени, это очень неудобно. Рассмотрим указанные недоумения.

Справедливо, что эвристическая форма требует от учащихся значительного напряжения сил и внимания и может вести к вытягиванию ответов из детей. Но справедливо понимаемая, она допускает серьезное и правильное применение в школах. Давно, еще с Песталоцци, начались заявления о неудобствах эвристической формы. У Песталоцци был помощник Крюзи, который считал нужным обучиться не только искусству катехизирования (эротематическая форма), модному в то время, но и сократизирования, собственно эвристической форме. По этому поводу Песталоцци неодобрительно отзывается о сократизировании в школах. По его мнению, оно есть искусство "вытягивать из детей посредством вопросов правильные и определенные ответы", "собственно из ничего создавать чудо"; он замечает, что даже ястребы и орлы не похищают из птичьих гнезд яйца, если птицы еще не положили их туда, и вообще задача сократизировать с детьми равняется задаче открыть квадратуру круга (Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, Brief 11).

Изложенное мнение Песталоцци об эвристической форме обучения и подобные же мнения других педагогов суть результат неправильного понимания дела. По принципу, Песталоцци не мог быть врагом эвристической формы, или, как он ее называет, сократизирования. Он проповедовал, что развитие человека совершается всегда изнутри, что в организм нельзя насильно что-либо внести со стороны, что все искусство воспитания есть искусство возбуждения самодеятельности личности. А с такими взглядами эвристическая форма обучения, опирающаяся по самому своему существу на самодеятельность учащихся, находится в полном согласии. Неправильность же понимания эвристической формы обучения состоит в том, что часто берут эвристическую форму отдельно от наглядного обучения. Без наглядного обучения педагог, пожелавший применить эвристическую форму обучения, действительно был бы похож на ястреба, пытающегося вытащить яйцо из гнезда, прежде чем оно туда положено. Но не так бывает при наглядном обучении. Сначала изучаются самые предметы или факты, а потом уже самостоятельно, самими учащимися делаются обобщения фактов и формулировки обобщений. В таком процессе ничего невозможного, ничего необычайно трудного, превосходящего силы учащихся нет, потому что каждое обобщение и формула есть естественный и необходимый результат изучения фактов, их свойств и отношений. Все дело в изучении фактов. Если оно производится толково и основательно, то возможность правильного их обобщения учащимися, возможность самостоятельного открытия научного правила, закона вполне обеспечена. Основательность же изучения фактов зависит от учителя. Из массы предметов, подлежащих изучению, он должен выбрать наиболее характерные, наиболее важные; в выбранных предметах он должен обратить преимущественное внимание учащихся на те стороны и свойства, которые именно нужны для обобщения; он должен наблюдать за самим процессом обобщения и формулировки учащимися известного знания, чтобы их мысль не отклонялась в сторону, не блуждала бы Бог знает где. Такое руководство учителя эвристической работой учащихся и будет выражаться так называемыми наводящими вопросами с его стороны. При деятельном участии преподавателя в выработке знания и при полной наглядности обучения самостоятельные обобщения учащимися будут вполне возможны, не превысят их сил. Вытягивания ответов не будет, потому что учащимся предварительно дан нужный материал и наводящими вопросами преподавателя их ум поставлен в такое положение, которое естественным порядком должно вести к желаемому обобщению. И вообще нужно сказать, что трудно совершить открытие в первый раз, но не трудно открыть уже открытое, идя по проторенной дорожке. А таковы открытия по эвристической форме обучения самими учащимися. Чтобы добраться до Америки в первый раз, нужен был гений Колумба; чтобы попасть в Америку в настоящее время, достаточно вверить себя руководству самого посредственного капитана корабля. Притом путь открытия знания и путь его усвоения в существе дела один и тот же. Если учащиеся считаются способными усвоять знания, то для них при правильном руководстве со стороны учителя не будет невозможным и открытие их.

Эвристическая форма обучения не может быть вполне применена к тем предметам, содержание которых по преимуществу фактическое, каковы, например, история гражданская, библейская, естественная. Какой эвристикой можно открыть, что у Ноя было три сына — Сим, Хам и Иафет и что Куликовская битва была в 1380 г.? Да, конечно, факты открываемы быть не могут при обучении, и потому не только к поименованным предметам, но и ко всякому предмету, насколько он содержит те или другие факты, эвристическая форма обучения неприложима. Но как в каждом учебном предмете есть сторона чисто фактическая, с которой нужно ознакомиться аналитическим путем, так как равно в каждом предмете есть и сторона теоретическая, известное количество сопоставлений, выводов, обобщений, формул, с которыми полезно было бы знакомить учащихся путем эвристической формы. Учебного предмета без сопоставлений фактов, без выводов и обобщений нет, каждый предмет слагается из элементов двух категорий: фактов и объяснений или обобщений и сопоставлений фактов. Обобщения же и объяснения, к какой бы сфере знания они ни относились — исторической, естественной, сфере языка, всегда могут быть усвояемы путем эвристической формы обучения. Поэтому вопрос может быть не о том, применима или неприменима эвристическая форма обучения к известному предмету, а о степени применения ее. В одних предметах, сообразно с их характером и особенностями, она может применяться больше, в других — меньше.

По эвристической форме обучение подвигается вперед очень медленно, и потому она неудобна. Это правда, что, ведя преподавание эвристически, нельзя так быстро шагать вперед, как при других формах. Но вот вопрос: в чем задача обучения и школы — в том, чтобы учить быстро, или в чем-нибудь другом? Большая сумма сведений, наскоро нахватанных, плохо или вовсе не переваренных, а потому надлежащим образом не усвоенных, будет ли более полезна, чем меньшая по количеству сумма сведений, но усвоенных прочно, основательно? Едва ли дело можно решить в пользу предположений, поставленных в вопросах первыми. Известно, что центр тяжести в умственном образовании лежит не в быстроте обучения и не в количестве знаний. Но возьмем во внимание и количественную сторону дела. Можно ли со справедливестью утверждать, что при преподавании по эвристической форме учащиеся приобретут много меньше сведений, чем по другой какой-либо? Едва ли можно. Питомец какого-либо учебного заведения, плохо занимавшийся в течение учебного года, перед экзаменом, в течение нескольких дней, при живом и восприимчивом уме нахватывает сведений тьму. Но какая от этого серьезная польза, кроме той, что экзамен прошел благополучно? Спустя немного времени после экзамена голова такого сведущего человека бывает уже свободна от наскоро нахватанных сведений, и он в конце концов оказывается менее знающим, чем его товарищ, не прибегавший к такому экстренному способу приобретения знаний, поэтому усвоивший их меньше, но основательным образом. Эвристический способ есть самый основательный способ приобретения сведений. При нем повторения — лишняя вещь: что досталось нам усиленным трудом, напряжением, то мы помним долго и твердо без повторения. При обыкновенных же способах обучения повторения отнимают довольно много времени.

Таким образом, мы признаем эвристическую форму преподавания при ее правильной постановке посильной детям, применимой к предметам школьного курса и не особенно много проигрывающей во времени по сравнению с другими формами. Но утверждая все это, мы считаем необходимым указать и на те ошибки и недостатки, которые легко возможны при применении эвристической формы обучения и которые извращают самую сущность этой формы. Было уже замечено, что эвристическая форма обучения требует от учителя гораздо больше, чем другие, предполагает знание не только современного положения науки, но и ее истории, в частности ее заблуждений, которые весьма важны для выяснения смысла окончательной формулы того или другого научного положения. Она требует от учителя постоянной обстоятельной подготовки к урокам. Без подготовки и простая катехизация может увести учителя очень далеко от предмета урока. Поправляя неправильный или неточный ответ ученика, слыша по поводу своей поправки новый вопрос от учащихся, учитель, давая просимые объяснения, незаметно для себя может отойти далеко в сторону от предмета урока, так, что не будет в состоянии логически связать свои объяснения с содержанием трактуемого урока и, наконец, заметив свое уклонение, должен будет заявить: "Однако возвратимся к делу". При эвристической форме обучения такая ошибка еще более возможна. Главные действующие лица в ней — учащиеся, они рассуждают и обобщают, они самостоятельно трудятся над выработкой формулы. Стеснять их в вопросах, не давать им просимых объяснений значит затруднять их в их и без того нелегкой работе, отбивать интерес к ней, делать ее какой-то скучно-вынудительной; дать же им полную свободу в указанном отношении значит рисковать уйти в сторону от исследуемого предмета и плоды урока привести почти к нулю, превратив его в простое собеседование, конечно, небесполезное для учащихся, но без определенного результата. На таком уроке будет говорено о многом и ни о чем определенно и окончательно, учитель разбросается по сторонам, походит вокруг и около трактуемого предмета, но до самого предмета, до намеченной цели не дойдет. Чтобы избежать указываемых недостатков, учителю нужно постоянно иметь в виду план беседы, не выпускать из рук руководящую, связующую отдельные вопросы и объяснения нить; ему нужно уметь пользоваться детскими вопросами и ответами, чтобы вести их постоянно к одной намеченной цели — желаемому обобщению, искомой формуле. Учитель ленивый, мало знающий и ненаходчивый вечно будет попадаться на таких уроках впросак, вечно будет ловить себя на том, что он находится за тридевять земель от желаемого обобщения. Как будто он будет заниматься и делом, а между тем толку от такого деланья очень мало.

При применении эвристической формы обучения нередко возникает недостаток совершенно противоположного качества — вследствие серьезной подготовки к уроку учитель может предъявить детям такие требования, которых они выполнить будут решительно не в состоянии. Положим, задача урока — эвристически выяснить главную мысль какого-либо стихотворения. Учитель может серьезно вдуматься в стихотворение, сообразить отношение его частей, отношение данного стихотворения к другим стихотворениям того же автора. Если поэт первостепенный, учитель может прибегнуть к комментариям, ознакомиться, как понимал это стихотворение такой-то историк литературы, как другой, третий. Начитавшись комментариев, достаточно надумавшись о стихотворении, учитель открывает, наконец, его основную идею и применительно к ней соображает и придумывает ряд вопросов. Он предполагает на проектированные вопросы ответы учеников, на основании ответов строит новые вопросы, пока в результате не получит открытой им идеи стихотворения. Все дело ему после долгой подготовки кажется совершенно ясным, и он со спокойной душой входит в класс. Здесь он встречает совсем не то, чего ожидал: дети отказываются идти по дорожке вопросов, намеченных учителем; они видят в стихотворении то, чего не видит учитель, и совсем не замечают того, что очевидно учителю. Учитель и учащиеся не понимают друг друга, а все потому, что учитель забыл, что ученики не читали комментария на стихотворение, что у них нет предварительных знаний, нет той подготовки к делу, какими владеет учитель. В таком положении учителю остается на выбор — или отказаться от своего плана и вести урок так, как подсказывают вести его учащиеся, т.е. простым порядком, без всяких особенных мудрований; или же упорствовать в своем плане и вымучивать нужные ответы у детей. В последнем случае учитель и будет похож, говоря сравнением Песталоцци, на ястреба, пытающегося вытащить яйцо из гнезда, прежде чем оно снесено птицей; тогда-то учителю в отчаянии придется прибегать к таким quasi-наводящим вопросам, в которых уже прямо заключен ответ, и в сознании неудачи спрашивать: не равна ли сумма внутренних углов треугольника двум прямым? Не в Каспийское ли море впадает Волга?

Указываемый недостаток может выразиться грубее и резче, когда учитель желает добиться от учеников с помощью эвристики не идеи, какого-либо слова, какого-либо определенного ответа или фразы. Он наперед сам сочинил вопросы и ответы. По ходу вопросов ответ должен быть дан именно в такой, а не в иной форме, иначе последующие вопросы не будут вытекать из ответа. И вот учитель бьется, мучает и себя, и учащихся, стараясь выжать из класса нужную фразу, слово, хотя мысль ему давно уже говорят ту, которая требуется. Возникает положение, подчас очень глупое и комическое, но характерное для рассматриваемого вопроса*.

______________________

* В видах разъяснения высказанной мысли мы приведем один поучительный пример плохой эвристики, заимствуя его из "Педагогического листа С.-Петербургских женских гимназий", 1875, № 1, из статьи "Немецкая педагогия на русской почве" (с. 34 — 36). Один учитель в одном из низших классов, объясняя приставки при глаголах, хотел объяснить приставку про-. Ему сильно хочется довести учеников до того, чтобы они сами сказали необходимые для него глаголы: протекать и протыкать. Необходимые потому, что он накануне готовился к этой беседе, приноровил к ним целый ряд вопросов, даже письменно изложил их, и они у него в кармане. Не скажут этих примеров или скажут, да другие, дело пропало. Урок начинается с вопроса: "Что сказали бы вы, если бы во время дождя сюда сверху лилась вода?" Следует несколько ответов: сказали бы, что здесь скверно, мокро, сыро, потолок плох и т.п. Учитель старается навести их на правильный ответ. "Погодите, что сказали бы вы о самой воде, которая лилась бы сюда?" После некоторого недоразумения дается ответ, что об этой воде можно было бы сказать, что она дождевая. Учитель начинает волноваться, хотя и чувствует, что это дурно; но он не предполагал, чтобы ученики были так тупы, и не заготовил других наводящих вопросов. Уже несколько волнуясь, принимается он за импровизацию вопросов. "Нет, что сказали бы вы о воде, о воде-то, какое сказуемое приписали бы этому слову? Ну что она делает?" — кончает он скрепя сердце и краснея от сознания, что вопрос не очень хорош. Ученики отвечают: каплет, течет, льется... Учитель окончательно теряет терпение и уже злобным голосом и порывисто спрашивает: "Сквозь потолок-то она что делает?" Ученики некоторое время молчат; они видят, что учитель чего-то сердится, и боятся рассердить его еще больше. Некоторые из них вполголоса говорят: "Что делает? — Льется" — "Ну льется, — подхватывает учитель. — Ну, а еще как можно сказать?" — "Течет", — отвечают ему. "Ну, а еще как? Течет. Ну, а если сквозь что-нибудь течет, как говорят, какой слог прибавляют?" Наконец учитель после нескольких неудачных ответов добивается желаемого ответа. Один ученик говорит: "Вода протекает".

______________________

Из рассуждений о форме педагогического метода остается вывести заключения. Относительно внешней формы следует сказать, что форма вопросо-ответная предпочтительнее слушательной, хотя и слушательная не должна быть избегаема. Собственно обе формы должны прилагаться совместно, только в различных сочетаниях, применительно к возрасту и развитию детей. Чем меньше обучаемые, тем больше должна преобладать вопросо-ответная форма; с возрастом и развитием учащихся непрерывное изложение постепенно должно получать большее и большее значение, причем не только сам учитель будет приближаться к лекционной системе преподавания, но и слушающие должны приучаться к плавному и связному изложению сложных и трудных вопросов. Изменения в форме преподавания учителя должны идти параллельно с развитием способности речи у учащихся. Из внутренних форм изложения догматическая имеет мало приложения, именно в тех очень редких случаях, когда готовая формула с небольшими объяснениями будет понятна учащимся, когда у них оказалась значительная подготовка к усвоению данной формулы. Исключение нужно сделать для Закона Божия, именно для изложения христианского вероучения. Так как теоретическое христианское вероучение превышает разум человеческий, то при его изложении по существу ничего более не остается, как передать формулы (догматы) христианской веры с некоторыми пояснениями. Нужно, впрочем, заметить, что если рассматривать догматы исторически, то некоторая степень генетической формы будет возможна при их изложении, потому что мы в состоянии показать логическую связь между догматами, постепенность их формулировки и те обстоятельства, в силу которых такой-то догмат получил такую, а не иную формулу. Аналитическая форма найдет себе самое широкое приложение при преподавании. Если бы учитель пользовался и генетической формой, все равно ему часто придется прибегать к аналитической. Для успеха в применении этой формы важно, чтобы учитель наперед наметил подлежащие исследованию свойства и части, имел бы в уме план урока, а не катехизировал, как пришлось, предлагая такие вопросы, которые первые попались на язык. Сведение результата в одно целое, синтез обязателен на каждом уроке. К аналитической форме полезно учителю присоединить генетическую.

Учитель пишет на доске глагол протекает и затем в полном убеждении, что другого глагола он добьется скорее, берет лоскут бумаги, обращается к ученикам и говорит: "Наблюдайте, что я буду делать". Затем протыкает пером бумагу и, надеясь сразу получить желаемый ответ, спрашивает: "Что я сделал?" Дети, начавшие уже томиться и скучать, немного оживились и ответили: "Дыру". И учитель, озадаченный и на этот раз недогадливостью учеников, завел опять работу минут на десять. Выходит из класса словно из бани и, встретившись с другим преподавателем, говорит: "Ну, батюшка, вот тупицы-то ученики..."

Конечно, не нужно дело представлять таким образом, что, раз воспользовавшись генетической формой, учитель обязательно должен ее держаться во всем дальнейшем преподавании. Формы изложения могут быть допускаемы разные, смотря по обстоятельствам. Особенно важно ввиду существа и влияния формы, чтобы учитель по временам пользовался генетической формой в ее втором виде — эвристической. Требовать, чтобы весь предмет был преподаваем эвристически, было бы, может быть, слишком много, предполагая даже, что учитель — вполне опытный и искусный преподаватель и обстоятельно знает свое дело; но вполне возможно и законно требовать, чтобы каждый учитель известные отделы, известные вопросы разрабатывал чисто эвристическим путем. Благотворные следствия такой работы велики и вполне вознаградят учителя за те труды и усилия, которые он должен будет сделать, чтобы хорошо провести эвристически известный отдел. Чем чаще, шире и обстоятельнее будет применяться эвристическая форма обучения, тем возбудительнее будет действовать обучение на ум учащихся.

Изложенное учение о формах педагогического метода предполагает, что образовательный процесс имеет в виду главным образом умственную сторону учащихся. Но кроме умственных элементов и стремлений образовательный процесс включает в себя и нравственный, и религиозный, и эстетический элементы*. Словом, под образованием нужно понимать не только образование ума, но и чувствований, настроений, стремлений. Преобладающая умственная, теоретическая, научная культура человечества есть односторонность; главные, основные причины наших поступков нужно искать не в научных убеждениях, не в теоретических знаниях, а в области стремлений, инстинктов, влечений, в сфере малосознательной. Наши теоретические убеждения суть только слабые тени живых и сильных влечений, и если последние тянут нас в другую сторону, то научные убеждения их не пересилят. При тусклых чувствах и слабой воле богатейшие запасы знаний и широкое развитие ума малоценны, личность окажется слабой и дряблой. В чувстве, а не в разуме вырастает душа и развивается личное "я"; чувство — основа личной жизни, на нем покоятся величие, ценность и счастье человека. В частности, очень важно эстетическое образование и как орган его — искусство. Сама жизнь, конечно, учит лучше всякого искусства, но личный опыт каждого ограничен, а искусство в живых образах рисует нам самые разнообразные стороны жизни и тем увеличивает наш опыт. На искусство же можно положиться, так как великие художники глубоко понимают жизнь и человеческое сердце. Между жизнью и искусством гораздо больше органической связи, чем между жизнью и наукой: последняя объясняет жизнь, а искусство воспроизводит ее; в искусстве говорит сама жизнь, а в науке только говорится о жизни. Поэтому некоторые признают образовательную силу искусства более высокой, чем силу науки. В искусстве главное не удовольствие, доставляемое его произведениями, а внутреннее переживание того, что переживал художник, что его волновало. После знакомства с художественными переживаниями все человеческое становится понятнее, ближе, роднее, дороже, душа становится богаче любовью.

______________________

* См. гл. XI и XVI настоящей книги.

______________________

Согласно с таким взглядом на образовательный процесс, между формами педагогического метода должна выдвинуться на первый план форма художественного рассказа, живого описания, творческой характеристики. Учитель должен быть художником, творцом, у него должен быть широкий кругозор, солидная подготовка, он должен отчетливо понимать власть захватывающего чувства и интереса, возбуждаемых художественным рассказом. До некоторой степени учитель должен быть энтузиастом и поэтом, будучи в то же время разносторонне образованным человеком. Главное достоинство хорошего художественного рассказа заключается не в удовольствии, а в воздействии на глубокие чувства слушателей благодаря настроениям, которые устанавливаются между рассказчиком и слушателями, и в возбуждении сочувственного обмена впечатлениями, полученными от разных картин рассказа.

Заботясь о внутренних переживаниях учащихся при рассказах, о внутренней правде их, о сильнейшем воздействии на чувство и настроение образуемых, учитель в своем рассказе смело может, по мнению некоторых современных педагогов, нарушать требования внешней правды — географической, этнографической, исторической. Например, библейские рассказы можно ставить в современную обстановку, можно рассказать, что Иосиф был продан цыганам, что Исаак с женой жили не в далеком Ханаане, а в соседней губернии, что они утром пили кофе с сухарями, что в саду у них стояли ульи, а перед домом — зеленые скамейки, что раб Елеазар играл на гармонике, а сосед катался на велосипеде. Иаков и Исав — это крестьянские мальчики из соседней деревни. Исав ловкий и смелый, он постоянно бегает по улице и играет с соседними мальчиками, а Иаков все сидит дома с матерью, когда та штопает чулки и кладет заплатки на разорванные штаны Исава. В школе слабенький и болезненный Иаков учится плохо, получает неудовлетворительные отметки и остается на второй год в классе; а Исаву за успехи отец дарит серебряные часы. На этой почве и вырастает трагическое столкновение между братьями.

И во всех других предметах художественный рассказ, доступный детям, все оживляющий, неправдивый, может быть, с внешней стороны, но глубоко истинный по существу, должен служить постоянно формой педагогического преподавания.

Итак, акроаматическая форма изложения не может быть пренебрегаема учителем, она часто ему будет нужна между прочим и в видах эстетического образования учащихся. Таким образом, учителю придется сочетать в себе два таких различных таланта: искусной катехизации с эвристическим оттенком и художественного рассказа. Дело не легкое. Но во всяком случае отказаться от живого и по возможности картинного рассказа учитель не имеет права. Другое дело — поэтичность, художественность рассказа — это дар Божий, которого требовать от каждого учителя невозможно. Приведенный же пример художественной модернизации библейских рассказов есть совершенно ненужное преувеличение метода, нисколько не делающее детям понятнее внутреннюю правду описываемого переживания. Нам даже представляется опасной такая модернизация и вообще искусственная переделка фактов, хотя бы только и с внешней стороны: если дети узнают как-нибудь, что учитель в своем рассказе внутреннюю правду сочетал с внешней ложью, то они перестанут ему верить и будут поставлены в затруднительное положение, как же им относиться к школьному учению — верить ему или не верить, что это правда или правда наполовину с ложью*.

______________________

* О художественном рассказе как форме педагогического метода и об эстетическом воспитании см : Дауге А. Искусство и творчество в воспитании. М., 1911; Лартридж. Как и что рассказывать детям в школе и дома. М., 1914; Даденков Н. Новое педагогическое направление в Германии. Киев, 1912; Ганзберг Ф. Творческая работа в школе. М., 1913. (Библиотека свободного воспитания и образования Горбунова-Посадова). Образцы рассказов см. в кн.: Scharrelmann H. Herzhafter Un-terricht. Hamburg, 1910.

______________________

Глава XXV. Хороший урок

Изложив общие свойства педагогического метода и хорошего преподавания, мы рассмотрим теперь, в частности, свойства отдельного хорошего урока. Гербарт указывал, что хороший урок должен иметь четыре свойства: ясность, ассоциацию, систему и метод (см. гл. IV). Нельзя сказать, чтобы механизм урока был им описан хорошо. Его последователи продолжали дело его: Циллер первый момент урока по Гербарту — ясность заменил двумя — анализом и синтезом и получил таким образом пять моментов урока, знаменитые в гербартовской школе "формальные ступени обучения". Другие исследователи указывали другое число ступеней,....

[отсутствуют 8 страниц текста]

V. О свойствах учителя

Глава XXVI. Умственные качества учителя

Воспитательность обучения, обусловливаясь удачным подбором преподаваемых предметов и правильным методом, много зависит еще и от той среды, от тех порядков и лиц, между которыми и деятельностью которых обучение совершается. Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Обсуждая влияние учителя при преподавании, можно заметить, что он влияет, прежде всего, своими специальными учительскими свойствами. Он является в школу, чтобы учить, и, следовательно, соприкасается с учащимися, прежде всего, своей умственной стороной. Но учитель будет, конечно, влиять и всеми другими своими свойствами, а не одним умом и знаниями, так как, приходя в школу, он является определенной личностью, цельным человеком и как таковой и действует на воспитываемых. Поэтому значение учителя при преподавании можно рассматривать с двух сторон: со стороны его специальных учительских свойств и общечеловеческих качеств.

Обращаясь к исследованию влияния на успешность преподавания специальных учительских свойств, мы можем в этом случае различать два вида качеств учителя: его научную подготовку и личный учительский талант. Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Легко может быть такой случай, что преподаватель является лицо с обширными сведениями по данному предмету, отлично знающее методику предмета, вообще лицо широко образованное, с избытком соединяющее в себе все объективные данные, чтобы быть хорошим преподавателем, а между тем оно бывает подчас далеко не из лучших преподавателей, может быть посредственным и даже сравнительно плохим. Такой учитель не умеет передавать в достаточно отчетливой и связной форме то, что сам знает, не владеет искусством применяться к лицам образуемых, их потребностям и способностям, не владеет вообще педагогическим талантом. При обсуждении влияния учителя на успешность преподавания одному из поименованных свойств можно дать гораздо больше значения, чем другому, можно сказать, что объективная сторона во влиянии учителя составляет все. Если учитель хорошо знает свою науку, детей, если он вообще человек широко образованный, то он и будет прекрасным учителем, потому что личное творчество в преподавании большого значения не имеет. А то можно высказать мнение прямо противоположное, что именно личное творчество, преподавательское искусство и составляют существенное условие успеха в учительской профессии, объективные же свойства имеют второстепенное значение.

Первое мнение, что для учителя в его деятельности наиболее важна научная теоретическая подготовка, опирается на основание весьма твердое, весьма солидное, что каждый преподаватель, как преподаватель, должен, прежде всего и больше всего, владеть знаниями. Нечего распространяться о том, что учитель должен основательно знать преподаваемый им предмет. Что будет за учитель, если он и свой предмет знает плохо? Учитель должен знать еще методику своего предмета. Недостаточно знать известный предмет, но, чтобы его хорошо преподавать, нужно знать, как следует его преподавать. А это и дает методология предмета. Без знания методики предмета учитель рискует в значительной степени понизить воспитательное влияние обучения своим преподаванием; стремясь хорошо преподавать и не зная того, что по этой части сделано другими, учитель рискует измышлять такие методы и приемы, которые давным-давно известны и за непригодностью оставлены; хороший прием он будет открывать во второй раз сам, — словом, будет ломиться в открытую дверь, открывать известную знающим людям, может быть, давно открытую Америку. Знанию хороших методов преподавания многие педагоги придавали чрезвычайно большое значение: в нем они видели всемогущее орудие успешного хода обучения. Хороший метод и в руках плохого учителя даст хороший результат, неизбежно заставляя его действовать известным образом и приводя необходимо к известным результатам, правильный метод способен уравнивать преподавателей — слабых с хорошими. Еще Бэкон, великий методолог-логик, говорил о силе хорошего метода следующее: "Метод освобождает нас от случая; он все предусматривает и не может ошибаться. Метод представляет тот путь, держась которого и слепой не заблудится; по методу (правильному) и малоспособный может работать точно так же, с таким же успехом, как и самый способнейший; метод уравнивает умы". Подобные взгляды на метод были усвоены многими педагогами и повели за собой погоню за изобретением новых методов — методоманию и стеснение свободы преподавателей. Их заставляли возможно точно придерживаться принятых методов и совсем не признавали их самостоятельности и личного творчества*. Далее, учитель должен владеть некоторыми искусствами: способностью речи, рисования, умением производить опыты и вообще ручной ловкостью, так как ему много придется демонстрировать, объяснять, рассказывать и чертить. Преподавая учащимся различных возрастов, учитель должен иметь теоретические сведения об особенностях возрастов, их интересах, о том, что можно и удобно преподавать в известный возраст и чего нельзя, и если можно, то как. Было бы в высшей степени неудобно для серьезных успехов обучения, если бы учитель взялся учить, положим, семилетних детей, не имея даже и приблизительного понятия о психических особенностях этого возраста. Составить план преподавания чисто теоретическим путем, исключительно принимая во внимание свойства и характер науки и совсем не принимая во внимание свойств учащихся, значит сделать существенную ошибку против правильного педагогического метода, всегда имеющего двойное основание (свойства предмета и свойства воспитываемой личности). А нужно прибавить, что если учителя стараются подготовить себя надлежащим образом со стороны знания предмета и его методики, то со стороны знания детской природы, истории ее развития, ее изменяющихся свойств и потребностей подготовка бывает самая неудовлетворительная, почти полное ее отсутствие. До некоторой степени дело объясняется недостатком научного исследования детства и его истории, а отчасти и недостатком сознания у преподающих крайней важности подготовки с рассматриваемой стороны. Наконец, для того чтобы основательно и достаточно широко усвоить избранный предмет и его методологию, чтобы достаточно правильно и глубоко заглянуть в особенности детской натуры, для этого учителю необходимо общее основательное и разнообразное образование и знакомство с областями знания, родственными избранной им специальности: науки находятся в связи одна с другой, и, чтобы основательно преподавать одну, нужно иметь сведения и по другим, особенно по тем, которые непосредственно соприкасаются с преподаваемой.

______________________

* См. первые три главы настоящей книги.

______________________

Перечисленные чисто научные, объективные знания имеют громадное значение в деятельности учителя. Чем больше знаний и по специальной науке, и по ее методологии и относительно свойств различных возрастов, с которыми имеет дело учитель, чем шире и разностороннее образование преподавателя, тем влияние его при преподавании будет глубже и прочнее. Естественно поэтому, что те педагоги, которые постоянно твердят учителям, чтобы они не рассчитывали много на разные педагогические выдумки, на ухищренные дидактики и методики, не полагались бы особенно на импровизации и творчество в преподавании, а чтобы запасались фактическими основательными знаниями и на них уповали, — эти педагоги, очевидно, имеют много за себя. Учителя сами должны постоянно учиться, учиться и учиться — это самый высший завет, какой только может дать им дидакт, в выполнении его их главная сила.

Но нельзя отказать в значительной доле справедливости и тем педагогам, которые утверждают, что при одних знаниях учитель еще не может сделаться хорошим преподавателем. Для этого нужно еще приобресть много кое-чего другого, и это другое имеет значение немаловажное. Говорят, учителю необходимо хорошо знать методы преподавания. Конечно, необходимо, но методы преподавания нужно каждому учителю, сверх того, переработать по-своему, применить к своей собственной личности. Нельзя смотреть на метод преподавания как на какое-то орудие, которое стоит только дать учителю в руки, и он начнет действовать им прекрасно. Если обратить внимание на ручные машины, на механические орудия, то и здесь можно заметить, что к данному орудию нужно приспособиться. Дадут солдату ружье, и он, чтобы хорошо владеть ружьем, должен уметь его разобрать и собрать, знать его части, их действие и значение, и только тогда он будет хорошо обращаться с ним. Но если механическое орудие требует от пользующегося им приспособления, чтобы действующий сделал орудие, так сказать, своим, то понятно, что, когда речь идет об орудиях или средствах психических, применимость орудий к личности, пользующейся ими, должна быть гораздо большая. Преподавание — вещь не механическая, преподаватель и сам живой человек, и имеет дело с живыми же личностями, а не с вещами. Нельзя преподавателю поступить таким образом: взять подробную методику и по ней преподавать, тем более что в методиках помещаются иногда примерные уроки по известному методу и предмету, с подробными вопросами и ответами (предполагаемыми) детей. Учителю нужно знать, что в методе существенного, важного, без чего обучение правильным быть не может, и что в нем второстепенного, добавочного, что может быть по обстоятельствам и оставлено. Бывает так, что, не понявши хорошенько метода, учитель признает в нем все равно важным — и главное и второстепенное, в изменении второстепенной черты он видит отступление от метода, частный методический прием смешивает с самим методом. Чтобы преподавание было вполне хорошо, нужно вполне владеть методом, лично переработать его, сделать своим умственным достоянием. Главное и второстепенное, самый метод и методический прием должны отчетливо различаться учителем, а все это предполагает самостоятельную личную работу учителя над методом, в которой скажется его педагогический такт, его педагогическое творчество и искусство. Учитель, учащий по методике, постоянно заглядывающий в книжку, Чтобы убедиться, что он не отступил от принятого метода, никуда не годится, он не усвоил метода.

С этой точки зрения представляется совершенно неосновательным стремление составителей методик обязать преподавателей точно следовать всем указаниям методики. Методологи стараются разработать свои методы самым подробнейшим образом, указать все частные приемы, предусмотреть и определить всякую мелочь в преподавании. На учителя, на его сообразительность и самостоятельность, на его собственное искусство и творчество они как будто не рассчитывают, стремясь все наперед предусмотреть и предписать. Свой метод они представляют в виде какой-то очень сложной машины, которую нужно приладить до последнего гвоздика и винтика; учитель же играет роль мастерового при ней, лишенного всякой свободы и самостоятельности. Учитель с педантической точностью обязан проделывать со своими учениками то, что стоит в методике, требуется ею, и этим ограничить свою деятельность. На большее он не имеет права. Преподавание сводится таким образом почти на механическую работу, школа превращается в учебную фабрику, изобретательность учителя, его талант и искусство признаются лишними, сковываются. Унизительнее нельзя смотреть на учительский труд. Таким методологам учитель должен заявить: la methode — с'est moi (метод — это я). И в значительной степени будет прав, метод, между прочим, есть результат личного творчества учителя.

Недостаточно переработать метод один раз навсегда, нужно видоизменять его применительно к данным детям. Учитель учит не детей вообще, а определенных, известных, степень развития которых и весь душевный склад имеют свои особенности. Обучение и по содержанию, и по методу должно применяться к данным детям: иначе оно не принесет всей пользы, как не отвечающее природе обучаемых детей. Таким образом, метод преподавания не может оставаться неизменным; невозможно его раз навсегда определить и установить. А для того чтобы приспособить метод к известным детям, произвести в нем целесообразные изменения, никакие, самые подробные, со множеством образцовых уроков методики и дидактики недостаточны; нужны личные наблюдения учителя, умение читать в детской душе, хорошее понимание психологических и дидактических принципов, умение быстро освоиться в данной детской среде, уразуметь ее нужды и интересы и сообразно с этим действовать. Тут явно необходимы творчество и искусство со стороны учителя, такт, проницательность; без творческого самостоятельного мышления деятельность учителя легко может оказаться маловлиятельной и малоплодной.

Из представленных рассуждений вывод получается такой: деятельность преподавателя есть деятельность сложная, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. Основа деятельности учителя суть научные знания — науки вообще, своего специального предмета, родственных с ним, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен явиться художником: должен переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его, прилаживая его к различным детям, с различной подготовкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем. Этими разнородными элементами преподавательской деятельности вполне объясняется тот на первый взгляд странный факт, что иной учитель при обширных знаниях довольно плохой учитель, а иной при небольших сравнительно знаниях учит очень хорошо и успешно.

К свойствам учителя (научным знаниям и педагогическому таланту), от которых весьма много зависит воспитательность обучения, нужно прибавить еще одно — постоянную работу учителя над своим собственным развитием и усовершенствованием. Уча, учитель должен учиться и сам, школа, в которой он учительствует, должна быть школой для обучения его самого, его уроки ученикам должны быть уроками и для него самого. Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит; что ему не для чего и нечему больше учиться; что он может опочить на лаврах, успокоиться, так что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учителем и учениками неизбежно порывается та невидимая, духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, — потребность развития и работа над своим образованием. Учитель, покончивший труды над своим развитием, и его ученики — это совершенно различные люди, стоящие на совершенно различных дорогах, с совершенно различными взглядами и намерениями: одни развиваются и учатся, направляют к этому все свои усилия, видят в этом главный интерес своей настоящей жизни; другой окончил развитие, перестал учиться, в постоянном усовершенствовании видит не основной процесс и задачу жизни, а только одну ступень жизни, через которую чем скорее пройти, тем лучше. Между величайшим ученым, продолжающим работать над своим развитием, и мальчиком, посещающим элементарную школу, гораздо больше общего, взаимных интересов, точек соприкосновения, чем между этим мальчиком и его школьным учителем, опочившим от трудов по части своего дальнейшего образования. Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят хотя и на противоположных концах, но одной и той же лестницы — личного развития и усовершенствования: один — на вершине ее, другой — в самом низу; один овладел всей культурой века, другой усвояет только ее начатки. Но и тот и другой равно работают своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они — делатели одного поля, хотя и на различных концах его. Их связывает потребность самообразования и развития. Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени на лестнице развития, он чужд образовательной работы. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию. Каким образом он, сам не развивающийся, может содействовать развитию других? Каким образом он может пробудить в других то, что угасло уже в нем самом, — потребность образования и развития, каким образом он может дать другим то, чего не имеет сам? Трудно дать нищему рубль, когда в собственном кармане нет и копейки. Обыкновенно покончившие со своим развитием учителя и не развивают других, они только учат, т.е. сообщают затверженные формулы и знания, сообщают мертвенным, механическим способом то, что заучили сами, сообщают главным образом для заучивания же. Серьезно, внутренне оживить свое преподавание они не могут; они учителя по обязанности, по привычке, по невозможности другого дела, а не по призванию и сердечному расположению. Из этих-то учителей и вырабатывается класс отталкивающих, антипатичных личностей, которые самодовольно считают себя всезнающими, образованными, развитыми, высокомерно относятся к учащимся, считают свои мнения всегда правильными, даже непогрешимыми, болтают обо всем, суются решать всякие вопросы, а на самом деле суть личности ограниченные, мало знающие, ленивые, болтуны и хвастуны.

Глава XXVII. Нравственно-волевые свойства учителя

Входя в общение с учащимися, больше всего своими умственными свойствами, учитель соприкасается с учениками и целой совокупностью своих личных качеств. Являясь на урок, учитель является как цельная определенная личность, захватывает с собой не один свой ум, знания и метод, но и все другие свойства. Поэтому нужно признать, что учитель, обращаясь с учащимися более или менее продолжительное время, неизбежно будет влиять на них в известной степени как целая личность. Какие именно свойства учителя окажут в этом случае влияние на учащихся?

Когда учащиеся малого возраста и подражательность действует в них сильно, тогда и внешние свойства учителя или учительницы могут оказать свое действие. Манера учителя держать себя, какие-либо своеобразные движения, им совершаемые, характер речи, любимые выражения, умение читать отрывки из произведений авторов хорошо или дурно, вообще отчетливость и ясность выговора, свобода и связность речи, наконец, даже костюм и внешность лица преподающего, его аккуратность, опрятность в этом отношении или неряшливость — все это при долговременном обращении с учащимися малого возраста отразится на них. Учащиеся многое переймут от своего учителя или учительницы совершенно невольно. Если мы возьмем такое учебное заведение, в котором принята классная система преподавания и учащиеся целый год подлежат влиянию одной и той же личности, то нет сомнения, что при значительной детской подражательности многое из внешности учителя передастся ученикам. Между перечисленными выше внешними свойствами учителя есть такие, которые могут оказать значительное влияние на учащихся и в дальнейшие возрасты, таковы, например, его отчетливое или неотчетливое произношение, плавность и свобода или отрывистость и нескладица речи, умение хорошо, выразительно читать отрывки из авторов, стихи или отсутствие этого искусства. Многие наши внешние недостатки и дурные привычки, на которые мы обращаем внимание в зрелом возрасте и с которыми пытаемся бороться, имеют начало в нашей школьной жизни и вызваны неблагоприятными влияниями учительского персонала. Если иной очень дурно читает вслух, как пономарь, и не может отстать за долговременностью навыка от своей манеры чтения, то причина нередко заключается в том, что его школьный учитель или учителя сами читали дурно — что у нас совсем не редкость, — а может быть, он и на самом деле учился читать у пономаря или подобного мастера грамоты.

Гораздо ближе касаются учащихся нравственные свойства учителя. Первое место между ними должно быть отведено справедливости. Имея дело с несколькими десятками учащихся различного склада, подготовки, своеобразных физических и психических свойств, учитель естественно к одним может питать симпатию, к другим — нерасположение, к третьим относиться совершенно равнодушно. В его отношениях к учащимся не будет, пожалуй, ровности и беспристрастия: к одним он будет снисходительнее, добрее, к другим — взыскательнее, строже. У него могут появиться ученики любимые и нелюбимые. Мы не то хотим сказать, чтобы учитель не имел права симпатизировать одним ученикам больше, чем другим; симпатия вызывается наличностью известных свойств, и, как скоро они есть, она возникает невольно. Ничего дурного в большей симпатии учителя к тому или другому ученику нет, но дурно небеспристрастное, не равно внимательное и гуманное отношение к детям со стороны учителя. Каждый ученик, обучаемый учителем, несмотря ни на какие свои свойства, имеет равные права на внимание и благорасположение учителя наряду со всеми другими. Отсутствие беспристрастия и полной справедливости в отношениях к учащимся подорвет нравственный авторитет учителя и будет препятствовать успешности обучения. Учителя признают тогда человеком несправедливым, поступающим не так, как должно, а по внушению своих симпатий. Чтобы получить от учителя должное, чтобы он относился так, как следует, нужно попасть в число его любимцев или в дружбу к его любимцам. Учащиеся поделятся тогда на привилегированных и простых, а все это внесет в строй школы такие элементы, от которых добра ждать нельзя. Как тут и учиться, когда учитель недостаточно ценит усилия, посредственного любимца ставит выше хорошего нелюбимца.

Особенно чутко и внимательно учитель должен относиться к слабым ученикам. Он не может мерить успехи всех одним аршином, каждый учится по мере своих сил и способностей, отпущенных ему природой. Если слабый ученик делает усилия и оказывает соразмерные с своими способностями успехи, он всегда должен найти горячую поддержку в учителе, хотя бы его успехи были далеко не равны успехам его более талантливых товарищей. Третировать свысока, презрительно не особенно способных, мало посвящать им внимания, а больше заниматься с богато одаренными их товарищами — значит совершать акт величайшей несправедливости по отношению к учащимся. Такой учитель не есть собственно воспитатель вверенных его попечению детей, ему не дорого их посильное развитие и усовершенствование, ему дорога его собственная личность; занимаясь со способнейшими, он добивается эффекта, известности, старается показать, вот, дескать, до каких результатов мы можем дойти. Ну а что сделал этот блестящий учитель для развития малоспособных? Ведь талантливые могут учиться хорошо почти сами, с минимумом учительской помощи. Да для малоспособных ничего не сделано, их стараются припрятать в классе и школе, а если уже каким-либо случаем они извлечены на Божий свет, то все сваливается на их крайнюю малоспособность и даже прямую бестолковость. Итак, если вы способны, вот вам учительские (мало сравнительно нужные для вас) помощь и внимание; если вы мало способны и действительно нуждаетесь в учительской помощи, то учитесь сами как знаете и в перспективе имейте исключение за неуспехи в науках. Неужели это справедливо?

Другое нравственное свойство учителя, непосредственно влияющее на учеников, есть серьезное, добросовестное отношение его к своим обязанностям или небрежное, халатное. В школе ученики и учитель имеют свои обязанности: ученики обязаны исправно являться на урок, подготовляться к школьным занятиям, быть внимательными к объяснениям учителя и т.д.; учитель с своей стороны также обязан аккуратно начинать уроки, подготовляться к ним, своевременно исправлять ученические упражнения и задачи, принимать меры против лености и рассеянности учащихся и т.д. Обязанности учеников и учителя соприкасаются друг с другом, они на виду, и та и другая сторона имеет полную возможность наблюдать друг за другом, за отношением к делу, за исполнением своих обязанностей. Разница только в том, что учитель имеет право и возможность побуждать учащихся к выполнению ими их обязанностей, а учащиеся такого права и возможности по отношению к учителю не имеют. Но они тем не менее всегда прекрасно знают, насколько хорошо или дурно исполняются учителем его обязанности. Если мы теперь предположим, что учитель настаивает на исполнении обязанностей учащимися, в случае неисполнения их принимает понудительные меры, часто теоретически разъясняет им святость обязанностей и необходимость каждому добросовестно исполнять свой долг, а между тем сам является человеком неаккуратным, делающим свое дело неусердно, спустя рукава, равнодушным к своим обязанностям человеком, который очень даже не прочь по возможности сократить свой труд, то какой результат получится от такого двойственного отношения учителя к обязанностям — своим и ученическим? Противоречие учителя с самим собой несомненно будет замечено учащимися: учитель требует, чтобы ученики вовремя приходили на урок, а сам имеет привычку опаздывать; требует хорошего приготовления к уроку, а сам часто не готовится и вынужден бывает пробавляться на уроке пустячками, переливанием из пустого в порожнее; требует, чтобы задачи и упражнения были представлены ему непременно в срок, а сам никак не найдет времени исправить их или исправляет весьма небрежно; требует от других энергических, ревностных занятий, а сам явно ленится. Не скажут ли учащиеся о таком преподавателе если не вслух, то про себя: учителю благий! Научись-ка прежде сам исполнять свои обязанности, а потом уже учи и других исполнению ими их обязанностей. А ведь учителя — великие мастера требовать всего от учащихся и весьма нерасположены к пунктуальному исполнению своих обязанностей сами.

Учителю необходимо владеть выдержкой и настойчивостью в осуществлении своих требований и в проведении своих взглядов. Так как ему принадлежит руководящая роль в ведении занятий учащихся, то он должен выработать систему занятий и осуществлять ее, он должен цриучать учеников к постоянному труду, к напряжению сил, он должен развивать в них энергию в борьбе с препятствиями. Но для успешного ведения этой стороны обучения сам учитель должен представлять собой личность достаточно устойчивую, энергичную и с характером, иначе колебания, отступления от своих же принципов будут неизбежны. В школьной жизни учителю встретится много побуждений к измене — временной и частной — своим правилам и порядкам, учащиеся нередко будут добиваться того же. Если учитель уступит искушению, склонится на просьбы, то строй школы будет нарушен и анархия вкрадется мало-помалу в школьную жизнь. Учитель есть блюститель и представитель школьных прав, школьных порядков и дисциплины. Если в нем нет силы воли, нет стойкости в поддержке школьного порядка, то правильность школьной жизни нарушится, и вся школа может потерпеть крушение. Учащиеся, заметив, что учитель слаб волей, не настойчив в своих требованиях, будут отыскивать тысячи законных и беззаконных поводов уклоняться от своих обязанностей, не готовить уроков, переменять школьные порядки; не учитель тогда будет руководить школой, учениками, а ученики — и учителем и всеми школьными делами. Учитель может понять свою оплошность, пытаться направить дело на истинный путь, но скоро убедится, что ошибка неисправима: учащиеся забрали слишком много воли и власти, а в самом учителе нет достаточно стойкости и выдержки. Один недостаток характера и силы воли может парализовать всю благотворную деятельность учителя: к чему послужат все его знания, все его преподавательское искусство и прочие прекрасные качества, если он не может побудить учащихся слушать себя, водворить порядок, если он сам чувствует, что все его убеждения не ведут ни к чему и порядка ему не добиться? Положение в классе таких хороших по всем другим свойствам, но бесхарактерных учителей поистине печально: они искренне желают добра учащимся, они неглупы, знающи, они понимают, что дело у них идет неладно, знают причину и источник неудачи, а между тем не находят в себе достаточно сил устранить беспорядок и таким образом дать себе возможность выказать все свои хорошие качества. Таким учителям должна прийти на помощь посторонняя воля или же они должны оставить учительство, иначе они только измучают себя, но пользы своей деятельностью принесут очень мало.

Последнее нравственное свойство, которое имеет значение в деятельности учителя, есть любовь учителя к детям и учащемуся юношеству. Если деятельность человека должна пройти среди детей и юношей и на непосредственную пользу детей и юношей, то далеко не безразлично, как относится учитель к тем людям, среди которых и для которых должна совершаться его деятельность. Можно питать и симпатии и антипатии к детству и юношеству. Различные возрасты имеют и привлекательные и неудобные черты, вследствие чего отношение к ним может быть различно. Многим может не нравиться постоянное обращение с людьми незрелыми и даже совсем малыми, в этом они могут видеть особенную тягость. Они бы предпочли другие возрасты, более солидные и основательные. Иные же среди детей и юношей плавают, как рыба в воде, им нравятся детская наивность и неопытность, юношеская бодрость и свежесть мысли, широкие мечты, идеалистичность. Человек, взявшийся учить детей или юношей с нерасположением к этим возрастам, с наклонностью свысока трактовать всяких подростков и недорослей, естественно будет отчетливо и постоянно видеть недостатки их, тяготиться их требованиями, резко осуждать юношество за свойственные юности промахи и увлечения. А юношество в свою очередь будет недолюбливать такого строгого и сварливого учителя. Будут возникать столкновения и легко обостряться. Расположение же учителя к учащимся детям и юношеству сгладит многие шероховатости, предотвратит многие столкновения, даст возможность установиться искренним и сердечным отношениям. Учащиеся скоро почувствуют, что имеют перед собой лицо доброжелательное, симпатизирующее им, готовое в случае нужды защищать и оберегать их. Это обстоятельство сразу создаст особенную благоприятную атмосферу, в которой скоро возникнут и разовьются отношения доверия и любви, в которой и учителю и ученикам будет легко дышать. Любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству. Иной согласится совсем переменить профессию, лишь бы только ему не путаться постоянно с подростками всевозможных видов и величин.

Нравственные и волевые свойства учителя оказывают наибольшее влияние на учащихся малого возраста; в той мере как возраст и развитие учащихся повышаются, влияние личности учителя понижается и наименьшим бывает в высших учебных заведениях. Чем меньше возраст учащихся, чем меньше установилась и определилась их личность, тем более она способна подчиняться влиянию воспринимаемых впечатлений и уподобляться им. Влияние же личности учителя есть одно из весьма видных и продолжительно действующих влияний, которое не может пройти бесследно для склада личности учащихся. Мы должны еще принять во внимание, что маленькие учащиеся нередко видят в своих учителях и учительницах неисчерпаемые кладези всякой мудрости, так как каждый учитель знает во много раз больше, чем все его ученики вместе, признают своего учителя вместилищем всяких добродетелей и совершенств, образцом во всех отношениях, так как они действительно, может быть, лучшего образца пока еще не знают. Учащиеся стараются тогда сознательно подражать во всем учителю и перенимать его движения, обороты речи, повторяют его суждения и т.д. Известный учебный предмет и преподаватель этого предмета в их сознании сливаются в одно нераздельное целое, личные свойства учителя определяют качества преподаваемого им предмета, учащиеся любят или не любят предмет сообразно с тем, любят или не любят его преподавателя. Разделить эти две вещи — учителя и излагаемый им предмет они еще не могут, не могут даже не переносить нравственных свойств учителя на излагаемый им предмет. Словом, на этой ступени развития личность вполне замещает предмет, субъективное — объективное.

По мере увеличения возраста и развития учащихся мало-помалу появляется различение между преподавателем и излагаемым им предметом, начинается критическое отношение к личности учителя. Один и тот же учебный предмет в различных классах школы излагается несколькими преподавателями, вследствие чего оказывается неудобным переносить нравственные свойства учителя на самый предмет. Самая личность учителя разбирается критически. Учащиеся замечают прежде всего какой-либо недостаток во внешности учителя, в его костюме, манерах, речи, отношениях к учащимся и начинают втихомолку подсмеиваться над учителем, сравнивают одного учителя с другим и таким образом изощряют свою критику учителей. С общечеловеческих и нравственных свойств учителя критика постепенно распространяется и на специальные учительские свойства, находятся и в средних школах учащиеся, которые сомневаются в компетентности своих преподавателей, в обширности и правильности их знаний и готовы каким-нибудь неожиданным вопросом попытаться поставить в тупик учителя, отыскать противоречие в его словах и т.п. В высших школах влияние личности учителя, его нравственных свойств доводится до минимума, слушающим нет дела до того, хороший человек их профессор или нет. Они пришли к нему на лекцию учиться не добродетели, не возвышенным нравственным свойствам, а науке. Нравственные качества лектора их не касаются, лектор влияет своим умом, обширностью знаний, мастерством изложения. Следовательно, в высших школах соприкосновение между учителем и учащимися бывает строго одностороннее, т.е. умственное, причем, конечно, слушатели не припишут недостатков своего лектора самой излагаемой им науке. Естественно возникает вопрос: уничтожается ли вполне в высших школах влияние личности преподавателя, столь сильное в низших и отчасти в средних, лектор есть ли для своих слушателей лицо совершенно безразличное со стороны своих нравственных качеств, или личные общечеловеческие свойства лектора чувствительны и в большей или меньшей степени влиятельны и в высших школах?

"Влияние нравственной личности преподавателя не может изгладиться, уничтожиться никогда, какое бы обучение мы ни взяли, низшее, среднее или высшее. Самое изложение науки всегда будет выдавать личность излагающего. Чтобы излагать науку, нужно понять ее существенные задачи и цели, отношение к другим, соседним наукам, то значение, какое имеет наука в общей системе знания. В этом уже прямо скажется личность излагающего, ширина и глубина его кругозора, его идейность или наклонность погружаться в мелочное изучение бесконечного материала. Для того чтобы излагать научные факты со смыслом, чтобы не затеряться в них, не быть подавленным их громадным числом, нужны определенные руководящие принципы и убеждения. Чтобы излагать и оценивать факты политического и экономического роста страны и народа, нужно излагающему иметь определенные политические убеждения и экономические принципы; чтобы трактовать со смыслом о движении и развитии законодательства, нужно понимать значение этой функции народной жизни в ряду других; чтобы осмысленно излагать философские системы, нужно излагающему самому иметь определенные философские взгляды. А во всех таких взглядах и руководящих началах несомненно скажется самая суть человека, обнаружатся его задушевные стремления, склад его ума и сердца. Самое изложение науки — бесстрастное, спокойное, чуждое всяких украшений и эффектов, даже вялое и монотонное или живое, разнообразное, одушевленное обильным количеством сопоставлений и аналогий, возбуждающее чувства — одна разница изложения в соединении с известным внешним видом, манерами, тоном голоса не может не оказывать своего влияния на слушателей. Из всех пор излагателя бесстрастной науки будет просачиваться определенная личность, из-за ученых тирад и параграфов будет выглядывать своеобразный человек с особенными склонностями и вкусами.

Ни одна наука не представляет собой системы совершенно бесспорных и непоколебимо установленных положений; наряду с бесспорным и твердым в каждой науке всегда есть спорное и колеблющееся, есть нерешенные вопросы. А как скоро поднимаются такие вопросы, то излагающий неизбежно скажется; он глядит на вопрос с такой точки зрения, другой ученый — совсем с другой, третий — с третьей. И чем живее вопрос, чем ближе соприкасается он с жизнью, тем больше в его обсуждении будет проглядывать вся личность обсуждающего. Если спорный вопрос относится к математике, астрономии или логике, то тут личность обсуждающего вопрос обнаружится сравнительно мало, тут скажется по преимуществу склад его ума; но вопросы общественные, исторические, философские, педагогические представят совсем другое явление. Слушая обсуждение подобных вопросов различными людьми, сейчас же можно заметить, что говорят совершенно различные личности, с разными настроениями, с своеобразными симпатиями и антипатиями. При обсуждении таких вопросов можно прямо заглядывать в душу спорящим, здесь человек невольно является несколько нараспашку.

Наконец, в высших школах преподаватели имеют некоторые непосредственные отношения к слушателям, экзаменуют их, подвергают испытаниям на репетициях, руководят их частными занятиями, дают объяснения на отдельные вопросы. В этих непосредственных отношениях к слушателям обнаружатся со стороны преподавателя и чувства справедливости и беспристрастия, и характер, и общее симпатичное или несимпатичное отношение к учащемуся юношеству. Последнее, в частности, будет сквозить в каждом жесте, в каждом слове преподавателя. И слушатели по всем этим обнаружениям обыкновенно довольно хорошо знают не только силу ума своего преподавателя и степень его знаний, но и его характер и всю нравственную личность. Припоминая своих учителей в высших школах, мы всегда к известным умственным свойствам их присоединяем и нравственные, представляем, словом, не только учителя, но и человека.

Большое влияние нравственной личности учителя на воспитательность преподавания подтверждает и история педагогики. Если бы мы спросили себя: великие учители человечества чем оказывали громадное влияние на тех, кто приходил с ними в непосредственные отношения? То должны были бы сказать, что, конечно, они много обязаны успехом своим знаниям, своему педагогическому таланту, но не менее своей личности, своим общечеловеческим и нравственным свойствам. Возьмем таких учителей, как Сократ в древности и Песталоцци в новое время, и посмотрим, чем они влияли на своих слушателей.

Сократ, как известно, ничего не писал и не имел строго определенной законченной системы своих учений. Он не имел определенной замкнутой школы вокруг себя, он учил всюду — на улицах, площадях, под портиками, рассуждал с каждым желавшим и о самых многоразличных вопросах. При таких условиях деятельности главной притягательной силой для многочисленных слушателей Сократа была вся его личность. Его неподражаемый талант собеседования, его умение обходиться с различными лицами, его высокое нравственное настроение, даже его оригинальная для грека наружность оказывали громадное влияние (по свидетельству Алкивиада) на лиц, приходивших с ним в соприкосновение, будили в них мысли и совесть, вызывали сильные и новые ощущения даже в таких не особенно стыдливых и совестливых натурах, как Алкивиад. В своей знаменитой похвальной речи Сократу Алкивиад говорил следующее: "Слушая речь Перикла или какого-либо другого превосходного оратора, никто не бывает ею озадачен; но слыша тебя или твои слова, повторенные другим, даже грубым и неискусным говоруном, женщиною, мужчиною или дитятею, все мы бываем поражены и очарованы речью, потрясающею наши души. Если бы меня не останавливало опасение, что я слишком пьян теперь (речь говорилась на пиру), то я поклялся бы вам в том, какие странные ощущения выносил я из его слов и теперь выношу, когда я слышу его речи; сердце мое бьется сильнее, мои слезы текут из глаз от его речей; то же самое случается не только со мною, но и с другими. Я слышал Перикла и других превосходных ораторов, их речи нравились мне, но я не испытывал ничего подобного; душа моя не смущалась, не наполнялась собственными своими же упреками, не упадала, распростершись ниц по-рабски. Сократ же производил на меня подобное действие, до того сильное, что жизнь, которую я вел, казалась мне едва достаточной того, чтобы жить. Не отнекивайся, Сократ (речь произносилась в присутствии Сократа), я знаю, что если бы я теперь решился слушать тебя, то я бы не мог устоять и стал бы испытывать то же самое. Я затыкаю уши, как от пения сирен, и бегу подальше, чтобы не засидеться подле него и не состариться, слушая его" (Платон Симпосион).

Громадный педагогический талант Песталоцци бесспорен; но бесспорно также и то, что в теоретическом отношении ему многого недоставало. Его книжные знания были очень недостаточны, формулировка и развитие собственных принципов делались им не вполне ясно и определенно, вся его педагогическая деятельность может подлежать довольно строгой критике. А между тем он один из замечательнейших педагогов, современная педагогия весьма много обязана Песталоцци. Тот сильный толчок, который дал Песталоцци новой педагогии, есть ли дело только его педагогического таланта? Нет, он есть результат всей личности Песталоцци, столько же его педагогического таланта, сколько высокой привлекательности и симпатичности его нравственных свойств, его всецелого самопожертвования излюбленной и гуманной идее, его глубокой искренности и правдивости во всем. Читая его главное сочинение — "Как Гертруда учит своих детей", мы и до сих пор охватываемся необычной красотой нравственного облика Песталоцци, его ничем неискоренимой идеалистичностью, несмотря на все жизненные потрясения и бури, его глубоким сочувствием бедному, необразованному люду, горячим стремлением поднять его нравственно и материально, его чисто детской доверчивостью и простотой. Справедливо сказал он в этом сочинении о самом себе: ich war mit grauen Haaren noch em Kind (с седыми волосами я был еще дитя).

Глава XXVIII. Учитель как устроитель школьной дисциплины

Школьная работа есть совместная работа многих — учителя и учащихся для их взаимной пользы. Совместная работа и жизнь многих невозможны без определенного порядка; порядок есть необходимое условие жизни в обществе и совместной работы. Порядок школьной жизни есть дисциплина. Ее задача — устройство личной жизни образуемого в школе в согласии с жизнью других образуемых и учителя; дисциплина есть охрана личности учащегося и учителя против насилия школьного общества и школьного общества против насилия отдельного учащегося и учителя. Привести в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя и всего школьного общества и тем создать основу для дружной совместной работы всех — вот к чему должна стремиться дисциплина. Очевидно, она должна быть разумна, ясна для всех, быть выражением воли всего школьного общества, интересов всех; она, конечно, должна сообразоваться с возрастом и развитием учащихся.

При налаживании дисциплины в школе учителю, прежде всего, нужно обратить внимание на школьное здание и значение семейных условий жизни образуемых. Школьное помещение должно быть достаточно во всех отношениях для учащихся: классы должны быть просторны для данного числа учащихся, мебель классная по росту, коридоры и залы довольно обширны для игр и беготни учащихся; вентиляция должна быть правильная, освещение обильное. Необходимо иметь при школе игровую площадку. Если школа неблагополучна со стороны помещения, если последнее тесно, темно и душно, то такие условия помещения будут подрывать правильную дисциплину в корне: физические потребности учащихся в свежем воздухе и в свободных движениях не будут удовлетворены, учащиеся будут чувствовать себя нехорошо, беспокойно, будут происходить часто столкновения друг с другом, споры, будут предъявляться непрерывно взаимные жалобы, и вообще настроение школы будет плохое, нерадостное, что послужит существенным препятствием для водворения в школе правильной дисциплины; С другой стороны, учащийся большую часть жизни проводит не в школе, а в семье, в школу он приходит только па несколько Часов в сутки. Какова семья? Приучает она своих юных Сочленов к совместной работе, к порядку в жизни, к систематичности в занятиях или равнодушна в этом отношении? А с семейными навыками и взглядами учащийся отправляется в школу, что прямо отразится на его поведении в школе. Различные частные обстоятельства семейной жизни, и радостные и печальные, также отражаются на настроении школьника и на всем его поведении в школе.

Но так или иначе учителю придется устроить дисциплину при благоприятных или неблагоприятных условиях со стороны школьного помещения и семейных влияний. Как же он ее устроит? На каких началах? В основу школьной педагогической дисциплины нужно положить убеждение учителя и учащихся, что дисциплина необходима всем и каждому, что, подчиняясь дисциплине, мы обнаруживаем разум и волю, а не бессилие и глупость, что в дисциплине мы подчиняемся сами себе, потому что дисциплина есть излияние воли и разума всего школьного общества, а следовательно, и воли и разума каждого его отдельного члена. Нарушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т.е. учителем и учащимися; иначе она будет непонятной учащимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно необязательной. Ее благотворность и необходимость учащиеся не будут сознавать, а потому будут считать себя вправе не подчиняться навязанной дисциплине, нарушать ее и много-много сохранять внешний вид ее исполнения. То значительное благо, которое сопрягается с свободной и разумной дисциплиной для общественно-нравственного развития образуемых, исчезнет, и дисциплина превратится в обильный источник школьных правонарушений и преступлений, для взыскания за которые придется сочинять обширное уложение, с длинным списком и расценкой разнообразных кар.

Основу школьному самоуправлению учащихся положили американские школьные государства, которые организуются по образцу административного устройства Соединенных Штатов Северной Америки. Те должностные лица, которые есть в штатах, их права и обязанности, свободный, открытый и гласный разбор всех школьных дел, всех проступков школьников и взыскания за них, школьное законодательство и устройство порядка жизни — все это встречается в американских школьных государствах, и все это совершается самими школьниками, при большем или меньшем участии учительского персонала. Конечно, несколько комично встретить в школе мальчиков, отправляющих обязанности президента республики, судей, председателей, секретарей, присяжных и разных других должностных лиц Соединенных Штатов; но это собственно неважно, здесь подражание взрослым, их учреждениям, их должностным лицам зашло, может быть, слишком далеко; важна сама идея — привлечь учащихся к участию в создании школьных законов и порядков, к проведению их в школьную жизнь, к наблюдению за исполнением их и к принятию для этого соответствующих мер. При такой постановке дисциплины совершенно излишне проповедовать о ее необходимости и неизбежности подчинения ей; дело каждому ясно само по себе. Всем видно, что дисциплина не есть хитрое изобретение учителей и начальства для угнетения учащихся и своего удобства, а есть жизненная необходимость, всем нужная и полезная. Школа, не желающая поддерживать дисциплину, накладывает сама на себя руки, без дисциплины школе существовать невозможно.

В дисциплине определяются три рода отношений: чисто внешнее поведение учащихся — приходить в школу вовремя, приносить учебники и тетради, занимать свое место в классе и т.п., отношение к товарищам и отношение к преподавателям, вместе с чисто учебными обязанностями. Первый род отношений настолько прост и понятен, что он вполне доступен даже самым маленьким учащимся, а потому выработка внешнего порядка при участии учителя самими учащимися вполне возможна. Поддержание этого порядка без вреда для дела также может быть передано самим учащимся, а учителю останется лишь общий надзор. Определение отношений к товарищам — задача несравненно более сложная и трудная. По этой стороне школьной жизни дисциплина не может сразу давать никаких определений. Товарищеские отношения очень сложны и разнообразны, определениям не поддаются; они меняются с возрастом; они меняются с отдельными лицами. Делать наперед дисциплинарные указания, не зная ни детей, ни налаживающихся между ними отношений, невозможно; дисциплина должна постепенно создаваться на основании переживаемых отношений, быть их плодом, результатом, а не предварять их. Как постепенно, применительно к возрастам преподаются учебные предметы, а не сообщаются сразу, так же постепенно должны налаживаться и товарищеские отношения, а в связи с ними создаваться и развиваться дисциплинарные установления. Дисциплина не может быть единой на всю школу, она должна различаться по возрастам и даже по отдельным классам, она должна быть не априорным построением, предваряющим факты, а простыми обобщениями опыта, пережитых столкновений, раздоров, случаев оказания взаимной помощи, выводом из подробного обсуждения всех таких переживаний. Только тогда дисциплина и будет понятна всем и дорога и сделается практическим руководителем учащихся в жизни, а не будет казаться чем-то чужим, сторонним, навязанным, чему заставляют подчиняться насилием.

Сознание учебных обязанностей у образуемых развивается постепенно от внешнего интереса вследствие новизны занятий до внутреннего, более или менее глубокого самодеятельного стремления к тому или другому роду умственных упражнений. Это развитие совершится само собой, не представляя никаких особенных хлопот для учителя, если обучение поставлено правильно, т.е. если учебный курс посилен учащимся, а преподавание отвечает особенностям детской природы, указанным выше (ч. IV "О педагогическом методе"). Если же учащиеся будут переобременены, а преподавание будет непедагогично, то обучение будет тяготой для образуемых, и никакая суровая дисциплина не внушит любви к знанию и не создаст сознательного отношения к учебным обязанностям, правильной их формировки. Поэтому развитие и определение учебных обязанностей образуемых может совершаться только при взаимном согласии и деятельном труде учащихся и учащих, и притом опять постепенно, по мере возраста, переживаний и опыта, при тщательном обсуждении самими учащимися, открыто и гласно, всякого рода случаев и затруднений, относящихся к этой области.

Весьма важным следствием правильно поставленной дисциплины в школе должно быть развитие в учащихся сознания ответственности за свои поступки. Педагогическая дисциплина не только не стремится к подавлению сил, а, совершенно напротив, имеет целью пробуждение энергии, направление сил образуемого на самоусовершенствование, на выработку настойчивости и выдержки. Идеал педагогической дисциплины не расслабленный, покоренный под иго и забитый человек, а сильный, мужественный и свободный, но при этом вполне отдающий себе отчет в своих действиях и несущий за них ответственность. Ответственность правильно образованного школьника двойная: за себя и за товарищей, прежде всего по классу, а потом и по школе. Каждый школьник отвечает за себя; к нему постоянно относятся как к разумному существу, он призывается к участию в обсуждении всех школьных дел и к выработке школьных законов и правил. Понятно, что, устанавливая правила школьной жизни, школьник принимает ответственность в исполнении их прежде всего им самим: помочь установить правило как обязательное, а потом самому же и нарушать его — это значит впадать в вопиющее противоречие с самим собой, совершенно недостойное и недопустимое в разумном человеке. Если не согласен с правилом, то борись против него всеми силами, когда оно устанавливается; как же скоро согласился на его установление, то исполняй его добросовестно.

На образуемом лежит до известной степени ответственность и за товарищей по классу и по школе. Нельзя не сознаться, что наши школы вполне пренебрегают развитием товарищеских чувств и отношений, а вместе и развитием товарищеской ответственности. Каждый учащийся рассматривается как обособленная единица, которой мало дела до других, а особенно в случае ответственности: отвечай каждый за себя, а в дела других не суйся. И наши школьники мало солидарны: более или менее крепкое общество они представляют преимущественно лишь в тех случаях, когда бунтуют против начальства или устрояют бенефисы своим преподавателям. Это понятно, потому что в школе общественности мало: школьникам задают уроки, письменные работы, на них без их ведома и согласия налагают различные обязанности, а исполнять их предоставляется каждому отдельно. Работа школьника постоянно является личной, характеризующей только школьника, но не класс; общего классного дела, одного для всех, такого, чтобы небрежность отдельного ученика понижала работу всего класса, таких дел не бывает. Напротив, школа возбуждает соревнование в учащихся, убеждает их обгонять друг друга, допускает соперничество за награду, в получении хороших баллов и т.п. Школа часто разъединяет учащихся, а не объединяет, она ничего не имеет против соперничества; а ведь следом за соперничеством идет вражда. Школа иногда как будто науськивает учащихся друг на друга, ты, говорит школа учащемуся, обгони, подкузьми своего товарища. При таких порядках невозможна никакая коллективная ответственность в школе друг за друга, потому что нет общих дел, нет единения, а есть соперничество и вражда.

Если дисциплина в школе будет созидаться общими усилиями учащихся и учителей, если она будет излиянием воли и разума класса, всей школы, тогда между учащимися завяжутся многие внутренние отношения, в которых будут заинтересованы не отдельные учащиеся, а классы в целом и даже вся школа. Тогда возникает вопрос и о коллективной ответственности: виноват до известной степени весь класс или не виноват в том, что такой-то ученик плохо учится и плохо ведет себя? Класс есть община, состоящая из членов, поддерживающих друг друга, связанных между собой, живущих общей жизнью, отвечающих друг за друга в известной степени, или он есть механическое собрание отдельных единиц, живущих собственно изолированной жизнью, а объединенных лишь единством помещения, учителей и учебников, а потому постоянно припевающих: моя изба с краю, ничего не знаю? Едва ля можно колебаться при разрешении этого вопроса и затрудняться ответом, на какой стороне находятся педагогическое благо и где лежит педагогическое зло.

Для развития духа общественности в школе в солидарности в учащихся весьма важны организация в школе различных кружков и обществ, преследующих образовательные цели экскурсий и путешествий целым классом и всей школой, состязательных игр класса с классом, устройство классом литературных чтений, спектаклей, музыкальных вечеров, словом, всего, что требует участия всех учеников класса и что выявляет вкусы класса, определяет его духовную физиономию. То же самое может устроять и вся школа в целом.

Как скоро устанавливается какая бы то ни было дисциплина, непременно возникает вопрос о взысканиях. При дисциплине всегда приходится предполагать возможность ее нарушения отдельными личностями по множеству самых разнообразных причин, до случайных включительно. Как школьному обществу отзываться на такие нарушения? Взыскивать или не взыскивать? Если взыскивать, то как?

Никак не отзываться невозможно, потому что общество состоит из живых членов, невольно принимающих к сердцу то или другое отношение к установленному ими порядку жизни отдельных личностей; общество неизбежно одобряет или порицает известное поведение. Поставление личного желания выше общественной воли не может не задевать общество. Как же отзываться? Подвергать взысканию провинившегося? Какому взысканию?

История педагогии представляет нам три начала взысканий: причинение телесной боли и страха (телесные наказания), возбуждение чувства чести и самолюбия (похвалы и порицания, особенно общественные), естественные следствия поступков (система естественных наказаний). Первая система наказаний — телесные есть самая древняя и самая неудовлетворительная. Побои — чрезвычайно грубый прием, особенно в применении к детям, это средство воспитания скотов, а не людей. Но и животных многие дрессирует теперь мягкими средствами и находят эти средства более действительными, чем побои. Путем причинения физических страданий можно вынудить человека почти ко всему, но решительно ни в чем нельзя убедать. Телесное наказание лишено разумной силы, а потому должно быть исключено из числа педагогических воздействий. В настоящее время оно уже мало употребительно, отвергается педагогами и поддерживается главным образом немцами. Немецкие педагоги и по сей день защищают телесные наказания (например, Наторп), а некоторые в своих педагогиках подробно и не без удовольствия и игривости описывают, как нужно применять телесные наказания*.

______________________

* Маттиас, например, не последний педагог в Германии, говорит о трудностях, какими окружена "истинно педагогическая пощечина". Она должна быть "хорошо намеченной", но "хорошо метить" но всякий в состоянии; не все солдаты носят отличия за меткую стрельбу. Поэтому большинство пощечин на деле не достигает своей настоящей цели и своего назначения. Пощечина должна падать "с небольшим баллистическим размахом"; следовательно, направление вперед должно быть в ней тесно связано с обратным движением. Наконец, она не должна затрагивать уха (Ohr), хотя все-таки она называется Ohrfeige, и не затрагивать рта (Maul), несмотря на свое название (Maulschelle); в качестве настоящей пощечины (Backenstreich) оплеуха должна падать на "мягкие части лица". У кого есть охота, тот может увлекаться подобным искусством; мы же отдаем преимущество тем "мягким частям" тела, которые более пригодны для ударов, так как не в них обитают более благородные стремления человеческого духа. Но пощечину, по мнению Маттиаса, пожалуй, никогда нельзя будет изгнать из школы вполне; а розги он советует держать в школе под замком, чтобы учителя не слишком часто прибегали к их помощи (д-р Маттиас А. Практическая педагогика для средних учебных заведений. Пер. с нем. Королькова. М., 1899, с. 255-256).

______________________

Начало чести и самолюбия в дисциплине особенно усердно практиковалось иезуитами в их коллегиях и защищалось Локком в его педагогическом трактате ("Несколько мыслей о воспитании"). По сравнению с телесными наказаниями это начало, конечно, тоньше, деликатнее. С этим началом педагогика от применения скотских приемов переходит к человеческим, она взывает теперь к человеческой гордости, к человеческому достоинству и на возбуждении этой стороны человеческой природы хочет укрепить влияние педагога на воспитываемых. Благородно-то оно благородно, но непедагогично. Самолюбие и честолюбие, похвалы и порицания, особенно публичные, могут ли быть признаны вполне целесообразными воспитательными средствами? Ведь это мотивы строго эгоистические и довольно грубоватые, логически ничем не связанные с той или другой деятельностью: и самолюбие и честь могут быть понимаемы чрезвычайно узко, внешне, грубо, в этих мотивах нет нравственного элемента. Что это за педагогика: я хорошо веду себя, хвали меня; я дурен, порицай меня. Ну, а если за добро не хвалить, а за зло не порицать, тогда что будет: добродетель потеряет свою привлекательность, а порок — отталкивающую силу? Добродетель и порок исчезнут и превратятся в безразличные состояния? Похвала не может создать добродетели, а порицание — порока, они существуют сами по себе, по своим причинам, а не вследствие похвалы и порицания. Хвалить можно, и часто хвалят глупое и порочное, а порицают умное и хорошее. Связь между хорошим поведением и похвалой, между пороком и порицанием существует, но эта связь не логическая, не самой природы ассоциированных явлений, а связь социальная: добро люди хвалят, а зло порицают, потому что добро полезно обществу, а зло вредно. Но и добро и зло люди понимают различно, а потому часто одобряют и порицают не то, что есть настоящее добро и зло. Во всяком же случае похвала добра и порицание зла только следствия добра и зла, но не самые добро и зло, и если мы, сцепляя их одно с другим, пытаемся основать стремление к добродетели на похвале и отвращение от порока на порицании, мы даем добру весьма шаткую основу, чисто внешнюю, как будто в самой добродетели нет ничего притягательного, а в пороке отталкивающего; мы как бы будем учить ценить добро только за похвалу и отвращаться зла только за его порицание. Добро более сильно и ценно само по себе, оно может существовать само по себе и привлекать само по себе, а его сцепление с похвалой часто может лишь мешать человеку проникнуться добрыми началами. Похвалы за добродетель — средство воспитать эгоиста, а не действительно добродетельного человека.

Самые уколы самолюбию и чести при порицаниях, особенно публичных, едва ли чем разнятся по существу от причинения телесного страдания и страха. Укол самолюбию есть причинение страдания, только не такого простого и грубого, как ударом по телу, а более тонкого, ударом но чести, по уму, по внутреннему "я". И этот второй удар не менее горек, остер и обиден, чем первый, не менее, а часто более. Да и как мы строго различим духовное и телесное в человеке? Телесное наказание есть наказание не только телесной болью, но и духовным стыдом, духовным унижением; а укол самолюбию и чести есть не только духовное страдание, но и телесное — подавление всех жизненных функций, их расстройство, более или менее глубокое. Человек опозоренный страдает весь, в нем все угнетено, и дух и тело. Поэтому педагог не может согласиться и со вторым началом взысканий.

Третье начало при определении взысканий есть естественные последствия поступков. В Библии сказано: "Кто чем согрешает, тот тем и мучится". Естественное наказание должно прийти на смену искусственных взысканий. Последние обыкновенно бывают более или менее произвольными, зависят от расположения духа наказывающих, а потому далеко не всегда бывают справедливы. При искусственных наказаниях находятся в раздражении и наказывающие и наказываемые, первые на проступки учащихся смотрят часто как на личную обиду, а вторые к наказанию относятся как к мести и обыкновенно признают его несправедливым. Поэтому система, обещающая устранить из дисциплины личный элемент сполна, невольно привлекает внимание педагогов и возбуждает их сочувствие. Такова и есть система естественных наказаний, основывающаяся на том убеждении, что каждое действие имеет для совершающего свое необходимое следствие, хорошее или дурное, приятное или неприятное, смотря по качеству действия. Вместо того чтобы спешить награждать или наказывать воспитываемого за его деяние и при этом раздражаться, следует предоставить явлениям, не прерывая их развития искусственными мерами, совершать их естественное течение, и тогда мы можем быть уверены, что каждый грешник за каждое свое прегрешение приимет, помимо нас, достодолжную мзду, а добродетель увенчается хорошим концом. Указанное начало взысканий защищали Руссо и Спенсер, последний развил это начало в стройную систему.

Достоинства рассматриваемой системы ясны: она пролагает путь для мирных, доверчивых, дружеских отношений между воспитывающими и воспитываемыми и невольно приучает учащихся следить за сцеплением причин и следствий. Но этой системе присущи и значительные недостатки: 1) следствия поступков могут во многих случаях быть несоразмерными с самими действиями, а потому и неудобными в педагогическом отношении, например, когда дети по незнанию, по увлечению, по легкомыслию готовы бывают совершить действия, влекущие серьезный вред для их жизни, здоровья, нравственности, безопасности и благополучия других; 2) неблагоприятные следствия многих действий обнаруживаются не сейчас, а спустя долгое время, так что многие нехорошие действия оказываются как бы безрезультатными, что особенно нужно сказать про многие учебные упражнения (занятия грамматикой, особенно же правописанием, иностранным языком и многие другие); 3) положение родителей и педагогов по этой системе неестественно: они лишаются деятельного вмешательства в ход воспитания, они могут только предупреждать воспитываемого относительно последствий его поступков, затем должны оставаться лишь зрителями развёртывающихся на их глазах событий. Вследствие этого все воспитание превращается в чисто интеллектуальные холодные отношения воспитывающего к воспитываемому, участие сердца, любви, нежной заботливости о детях исключается, и, таким образом, эта естественная система воспитания превращается в неестественную, искусственную, только иного вида, другой формы, чем обычная система искусственных наказаний детей.

Если все три начала взысканий за проступки оказываются недостаточными или всецело, или в какой-либо степени, то что же делать, как же взыскивать? Начало для взысканий указывается сущностью самой дисциплины. Если дисциплина есть необходимый modus vivendi, охрана общественности и создается при деятельном участии самих учащихся, будучи выражением их воли и разума, то отсюда логически следует такой вывод: нарушитель дисциплины исключает себя из школьного общества, он не хочет более признавать правил его общественности, берет назад свое согласие на установленный порядок жизни. Он должен искать другой, более подходящей ему школы или воспитываться в семье. А так как нарушение дисциплины детьми в большинстве случаев бывает непринципиальным, а случайным, по легкомыслию, раздражительности, необдуманности и т.п., то каждый случай нарушения дисциплины должен быть обсуждаем товарищами и на виновного может быть налагаемо временное отлучение от общества товарищей. Других взысканий не должно быть, потому что для них нет достаточно твердых педагогических оснований. В отдельных случаях можно пользоваться естественными последствиями поступков, не возводя этого начала во всеобъемлющую систему; можно также в отдельных случаях обращаться к чувству чести учащихся, взывать к их благородству; но основным началом взысканий должно служить лишь вышеуказанное. Как в игре дети устраняют от игры тех, кто не хочет соблюдать установленных правил, выдумывает какие-то свои и стремится постоянно командовать и всех переспорить, так и от общей школьной жизни временно отлучается гот, кто не соблюдает правил жизни, установленных школьным обществом. Таковой нарушитель пусть некоторое время поживет особняком.

Не совпадает ли начало взысканий, нами указываемое, с одним из вышеозначенных трех, именно со вторым, не есть ли оно торжественное порицание и осуждение нарушителя дисциплины? Эти начала различные: отлучение от общества товарищей не есть признание данного поступка дурным, а личности — злокачественной, отлучение от общества не есть осуждение личности и ее деяний; отлучение выражает только признание несогласия известного деяния с установленным порядком в школе. Деяние само по себе может быть и хорошим, но оно не подходит, не согласуется с установленным порядком — и только. Дисциплина неодинакова во всех школах, она различна даже в одной и той же школе по возрастам и классам. Что не подходит к установленному порядку в одной школе, то может подойти в другой или в другом классе той же школы. Система же одобрений и порицаний есть признание данного деяния добродетельным или дурным и данной личности хорошей или нехорошей. По-видимому, предлагаемый нами принцип строже, а начало одобрений и порицаний мягче; на самом деле наоборот, по нашему принципу деяния личности и сама личность не объявляются дурными, не бесчестятся. В некоторых случаях отлучение от общества нарушителя дисциплины может совпадать с его порицанием и осуждением.

Не есть ли указываемое нами начало взысканий особая форма принципа естественных наказаний: установлен порядок, нарушители порядка естественно исключаются из того общества, в котором этот порядок установлен? Если термины "естественное следствие", "естественное наказание" можно понимать в таком очень широком смысле, то да; но естественные наказания в данном случае могут быть и другие, более, так сказать, естественные.

Высшая цель дисциплины есть развитие внутреннего и внешнего самоуправления образуемых. К достижению этой цели должно все направляться, а потому добродетель повиновения, а особенно безусловного послушания может иметь мало приложения при образовании, кроме самых первых возрастов — младенческого и детского, когда человек еще не может совсем жить своей волей и своим разумом. Да и в это время нужно не послушание, а удовлетворение детских потребностей и правильное возрастание и развитие дитяти; при обсуждении педагогических вопросов как-то странно выдвигать на первый план высокое достоинство безусловного послушания. Правда, немецкие педагоги утверждают, что дети "бессознательно стремятся божественною частью своей природы к повиновению и чувствуют себя особенно веселыми, когда повинуются"; мы же можем утверждать совершенно противоположное, что дети бывают счастливы тогда, когда поступают по своему желанию, что и естественно: какое удовольствие и дитяти и взрослому творить не свою волю, а чужую? Это положение далеко не из приятных: от себя, от своей воли откажись и подчинись другому человеку. "Приходите владеть и княжить нами" — это мифическое сказание. И не нужно думать, что низкая оценка добродетели безусловного послушания есть принадлежность "педагогики маменькиных сынков", влекущей самодовольство, расслабленность, эгоизм и т.п., нет. Воспитание самоуправления, И внутреннего и внешнего, есть весьма серьезная и трудная задача, требующая от образуемого постоянного самоконтроля, выдержки, самообуздания. При такой задаче нужно анализировать свои состояния, разбираться в мотивах, подчинять низшие побуждения высшим, а это очень далеко от "педагогики маменькиных сынков". Но при этом не требуется ломать себя, "стараться прежде всего освободить человека от него самого", к чему побуждают немецкие педагоги, ссылаясь на испорченность человеческой природы первородным грехом. Если дети не совершенство, если у них есть задатки нехороших свойств, то есть, несомненно, и добрые предрасположения, и прямо ценные свойства. Вообще вопрос о ломке природы образуемого нужно совеем изгнать из педагогики, дело может идти только о постепенном укреплении добрых свойств без ломки, а то иначе мы придем к старинной педагогике, к формуле Джона Иесли: "Ломай волю твоего ребенка. Чтобы он не погиб, ломай его волю, чтобы душа могла жить". От таких воспитательных начал прямой и короткий путь к палочной педагогике. Легко сказать: "Надо приучать мальчика к добру, как бы ни было оно для него неприятно, — приятным оно сделается для него волшебной силой привычки". Но как его приучать к добру, если оно ему неприятно?

Очевидно, одно средство — вынуждение, наказание, битье. Но не было в мире человека, сделавшегося добрым путем вынуждения и битья. Добродетель, самопожертвование, душевная высота суть настроения сердца и ума, которые никогда не могут быть привиты вынуждением, насилием. Гораздо справедливее, рассуждает автор, когда говорит следующее: "Имеет капитальное значение и то, чтобы новая школа также была школой самоуправления, а не очагом учительского абсолютизма и простой дрессировочной дисциплины, которая всевозможными страхами и наказаниями или поощрениями честолюбия создает известный показной образцовый порядок поведения и работы, но лишена всякой цены для будущего, — именно из рук такой чисто внешней дисциплины выходят самые разнузданные молодцы"*.

______________________

* Foerster F. W. Schule und Suhne. 1-е изд. Munchen, 1911. Пер. с 12-го доп. изд. М. А. Энгельгардта "Школа и характер". Пг., 1914 (изд. журн. "Школа и жизнь"). См. особенно гл. "Проблема дисциплины и педагогика повиновения", с. 140 — 206. Знаменательно: немецкий вышецитированный автор начинает свое рассуждение о дисциплине с рассмотрения свойств военной' дисциплины и от всей его книги отдает бравым юнкером; французский автор, написавший книжку "О воспитании воли" (Пэйо. СПб., 1910), много говорит о значении в развитии воли эмоций, идей, действий, гигиены, но о военной дисциплине ни слова.

______________________

Глава XXIX. О подготовке школьных учителей

Деятельность учителя как преподавателя, устроителя дисциплины и как человека, влияющего на образуемых всеми своими личными качествами, настолько многосложна и серьезна, что требует обстоятельной подготовки. Знаменитая некогда теория Белля и Ланкастера, доходившая почти до полного устранения обыкновенных учителей и настаивавшая на возможности обучения детей детьми же несколько постарше, при некоторой только помощи настоящего учителя; более новое мнение (Л.Н. Толстого), что учительские семинарии и образованные сколько-нибудь элементарные учителя — лишняя роскошь, что учить могут и дьячки, и отставные солдаты, и бабы-начетчицы, — все подобные теории, приводившие требования от учителя почти к нулю, полагавшие возможным допускать до учительства всякого грамотея, суть историческое предание. Цель всех таких идей и стремлений — возможно шире разлить в массах элементарное образование — весьма симпатична, но средства для достижения цели указывались такие, которые может допускать только крайняя нужда в образованных людях.

Если под элементарным образованием разуметь простую выучку грамоте, цифири, молитвам, письму, выучку механическую, совершенно подобную выучке портняжному или сапожному мастерству у мастера, то она, конечно, возможна и с такими учителями, каковы дьячки, отставные солдаты и дети постарше; но если под элементарным образованием разуметь обучение несколько в том смысле, в котором выше говорилось о различных свойствах учителя, то о таких мастерах-учителях, каковы дьячки, солдаты, дети, не может быть и речи. Сознание необходимости серьезной подготовки учителей существовало у нас давно и нашло себе выражение в учреждении учительской семинарии в 1786 г. для подготовки народных учителей и педагогического института, открытого в 1803 г., для подготовки учителей средних школ. Но, несмотря на более чем столетнюю давность существования у нас школ, подготовлявших к учительской деятельности, вопрос о подготовке учителей и по настоящее время еще не разрешен надлежащим образом.

Несомненно, что будущий учитель должен получить общее образование и специально педагогическое, с подразделением последнего на теоретическое и практическое. Весь вопрос в соотношении этих двух элементов — общего и специального.

Так как в образовании вообще следует различать элементарное и научное, то и учительская подготовка должна иметь два вида. Под элементарным образованием мы разумеем законченное элементарное образование, которое дают народные школы и городские училища. Образовательный курс их должен обнимать 6 — 7 лет. Очевидно, что большинство наших сельских и городских школ еще не дает законченного элементарного образования. Под научным образованием мы разумеем то, которое дается старшими классами гимназий и вообще средних школ.

Общее образование будущего элементарного учителя ни в коем случае не должно быть скудным, не нужно бояться "переучить" его. Оно по своему объему должно быть приблизительно гимназическим, с курсами непременно закругленными, законченными и пройденными неспешно, обстоятельно. В специальном образовании видное место непременно должны занять педагогическая психология с включением психологии возрастов, истории педагогии, теории воспитания и образования и методики учебных предметов. Что касается практической подготовки к преподаванию, т.е. слушания и давания уроков, то здесь нужно избегать: 1) обременения учащихся составлением множества отчетов, конспектов, программ, изложения примерных уроков с предполагаемыми даже ответами детей, словом, не следует превращать живое педагогическое дело в педагогическую канцелярию, в бумажную формалистику, нужно знать меру всему, в том числе и отчетам, программам и т.п.; 2) навязывания кандидатам как можно больше уроков.

Цель подготовительных уроков — выяснить механизм, технику преподавания, применение теоретических методов к практике; но в школе нельзя подготовить законченного учителя. На подготовительных уроках каждый начинающий очень стеснен: он вдвинут в рамку преподавания, выработанную другим учителем, дает урок по плану, рассмотренному и исправленному другими, под надзором иногда нескольких лиц, словом, он не хозяин в классе, а робкий ученик-учитель. Педагогические способности развернутся и обнаружатся только тогда, когда лицо будет совершенно самостоятельно вести преподавание, за все отвечать, но и все само определять; 3) превращения подготовительных уроков исключительно в методологические, тогда как они должны быть одновременно и психолого-педагогическими, т.е. учить кандидата, как нужно знакомиться с детьми, наблюдать их, распределять на группы; как знакомиться со строем школы, расписанием уроков, с играми детей в перемены; учить умению отличать выдающихся учеников, коноводов класса и обхождению с ними и т.п. Одни методологические уроки совершенно недостаточны, с одними ими кандидат будет слеп в школе, очень многого но увидит в классе, вся воспитательная сторона деятельности учителя останется ему чужда.

Будущим деятелям на поприще научного образования, т.е. старших классов средней школы, необходимо получить вьющее образование и специальное педагогическое. При обсуждении устройства учреждений для подготовки учителей старших классов средних учебных заведений нужно разрешить несколько вопросов.

1. Следует ли заводить для подготовки учителей особое учреждение, которое давало бы им и высшее общее образование, и специальную педагогическую подготовку по примеру существовавшего некогда главного педагогического института, или такое учреждение должно иметь своей целью лишь вторую половину задачи?

Большинство обсуждавших этот вопрос отвечали на него в том смысле, что заводить высшую школу с общеобразовательным и педагогическим курсом не следует. Для общего образования и изучения науки есть университеты, они должны сообщать научные знания и знакомство с методом научного исследования, создавать для этого другие школы нет нужды. Это будут те же университеты, только за недостатком научных сил похуже. Учреждение, ставящее целью специально педагогическую подготовку учителей средней школы, должно предполагать, что поступающие в него уже получили высшее научное образование, прошли университетский курс и имеют нужду лишь в специальном педагогическом образовании. Учреждение с такой ограниченной задачей практически легче осуществимо, требует меньше затрат и будет иметь то существенное преимущество перед всякими педагогическими институтами, что в него будут поступать люди вполне зрелые, сложившиеся, с искренним призванием к педагогической профессии, а не зеленые юноши с гимназической скамьи, еще не успевшие вполне разобраться в своих способностях, склонностях и стремлениях.

В этих соображениях много справедливого; несомненно, что удовлетворительную подготовку учителей средней школы можно вести вышеизложенным способом, особенно если время ее составит два года. Но приведенные соображения еще не разрешают в отрицательном смысле вопроса о подготовке учителей путем учреждения особых педагогических институтов, соединяющих в себе высшие научные курсы с педагогическими упражнениями. Дело в том, что всякая серьезная педагогическая задача лучше всего осуществляется с помощью учреждения, назначенного именно для ее проведения в жизнь. Серьезная педагогическая деятельность учителя средней школы невозможна без широкого общего образования, в основу которого должно быть положено всестороннее изучение человека, его физического и духовного развития и как аналогичного явления культурного развития человечества. Такой основы, такого цикла наук не заключает ни один факультет, а потому обычная факультетская подготовка, как бы она ни была серьезна с точки зрения факультетской науки, не может быть признана достаточной для будущего педагога. У него будет недоставать весьма важного, весьма существенного элемента; серьезного знания предмета всех его попечений и забот — развивающейся человеческой личности. И никакое знание математики, естественных наук, языка, истории, законов не может заменить этого пробела, указываемый отдел знаний — основа всего педагогического образования, которое в своем настоящем виде и может быть получено лишь в педагогическом институте.

Далее, желательна некоторая разница в постановке научных занятий в университете и педагогическом институте. Университетская постановка научных занятий имеет в виду лишь одну, научную цель, следовательно, исключает все практические виды, а педагогическая непременно преследует и их. Это не значит, что педагогическая постановка искажает науку или ослабляет научность, а значит, что при вполне научных занятиях кроме теоретических имеются в виду и практические интересы. Например, при чисто теоретических занятиях наукой достаточно выяснить особенности науки, ее методологию на одном, двух отделах, периодах, эпохах, предоставив знакомство со всем остальным содержанием науки, если такое понадобится, самостоятельным занятиям; при педагогической постановке научных занятий к специальному изучению одного, двух отделов необходимо присоединить общее обозрение всего состава науки, дать сжатое, но серьезное руководство к познанию и разработке и других отделов, потому что нельзя войти в школу преподавателем предмета, не имея серьезного понятия о всем его составе, а зная лишь один-два его отдела. Да и самые отделы при теоретических занятиях могут быть выбираемы свободнее, чем при педагогических: при последних это всегда должны быть главные, а не второстепенные, каковые без вреда для ознакомления с наукой могут быть избраны при чисто теоретическом исследовании. Вообще в университете один интерес — наука, а в педагогическом институте — еще приложение науки к потребностям развивающейся человеческой личности. Притом будущий учитель должен будет преподавать не один предмет, а два или три родственных, следовательно, целую их группу. Это обстоятельство должно еще внести некоторые особенности в его специальные занятия.

2. Учреждение для педагогической подготовки учителей средних школ должно находиться при университете или отдельно от него — при учебном округе, гимназии?

Большинство отвечают на этот вопрос так: при университете, где должна существовать отдельная кафедра педагогики и дидактики. Кандидаты на учительство слушают лекции по педагогике в университете, посещают семинарию, существующую при этой кафедре, а практические занятия ведут в гимназиях под руководством учителей. Но было высказано и такое мнение, что педагогический институт (или педагогическая семинария) должен существовать при образцовой гимназии. Возможно, и ныне осуществляется иное решение этого вопроса — учреждение для подготовки учителей состоит при округе, независимо и от университета, и от гимназий. Лекции читаются особо избранными лицами, а практические занятия ведутся под руководством наиболее опытных преподавателей гимназий и реальных училищ.

Конечно, связь учреждения для подготовки учителей с университетом представляет известные удобства в смысле наличности в университете многих научных сил, которыми можно пользоваться, но одной кафедры педагогики в университете для этого недостаточно. Серьезная подготовка учителя — дело довольно сложное и требует участия многих деятелей; оно выполнимо при университете надлежащим образом лишь тогда, когда при нем образуется педагогический факультет, а при факультете — гимназия для практических упражнений кандидатов на учительство. Поэтому учреждение для подготовки учителей может существовать и отдельно от университета, как скоро оно привлечет нужные научные силы совершенно самостоятельно, причем оно будет существовать не при гимназии, а совершенно наоборот — гимназия или какая-либо другая школа будет существовать при этом педагогическом учреждении. Ведь главная задача в рассматриваемом деле — подготовка учителей, а не обучение гимназистов, последнее только средство к первому. Следовательно, главное и нужно ставить в основу, а не средство к достижению главного. Некоторые думали устроить педагогическое учреждение для подготовки учителей при образцовой гимназии; но образцовая гимназия есть все же гимназия, место упражнений кандидатов на учительство, ее служебный характер нисколько не изменяется вследствие ее образцовости, а с другой стороны, найти образцовую гимназию или создать ее невозможно, ее нет и не будет, потому что в каждой школе, как и в каждом человеке, каждом обществе, каждом народе, всегда были и будут и светлые и темные стороны, а образцовый человек, народ, образцовая школа есть идеал, умственное построение, существующее в мысли, субъективно, а не в объективном мире.

3. Все согласны в том, что подготовка учителей должна заключаться в теоретических занятиях педагогической наукой и в практических — уроками; но размер и теоретических и практических упражнений определяется весьма различно, в зависимости от времени и средств, которые могут быть отведены подготовке учителей. Самое меньшее, кроме практических занятий уроками, заключается в ознакомлении кандидатов с историей и теорией воспитания и образования, самое большее — в прохождении целого круга педагогических наук, составляющих маленький педагогический факультет. Самое трудное в данном случае — найти правильное соотношение между количеством теоретических и практических занятий, гармонию между ними. Практика указывает постоянно на перевес то одной, то другой стороны.

4. Время, нужное для подготовки учителей средней школы. Различными писателями оно определяется от одного до четырех лет, причем предполагается, что кандидаты на учительство уже получили высшее образование. Менее одного года невозможно назначить, потому что кандидатам решительно необходимы занятия по следующим научным предметам: анатомии и физиологии человека, с обращением особенного внимания на физиологию возрастов, школьной гигиене, педагогической психологии и особенно подробно психологии возрастов, истории педагогики, всеобщей и русской, теории воспитания и образования. В некоторых проектах указывается лишь один предмет теоретических занятий — педагогика, но такие проекты скудны до нищенства. По нашему убеждению, изучение перечисленных предметов составляет минимальную теоретическую подготовку, без которой идти в преподаватели неразумно*. Практическая подготовка будет заключаться в посещении уроков преподавателей разных учебных заведений, преимущественно же одного избранного, в рассмотрении планов уроков и обсуждении последних, в систематических беседах с руководителями по методологии предметов; в наблюдениях над учащимися и над всем ходом гимназической жизни, в давании уроков, в ознакомлении с разными учебниками и учебными пособиями по избранной специальности. Если прибавить к этому необходимость пополнения пробелов в своей специальности и в ближайшем знакомстве с литературой предмета, то получится столько неотложных занятий, что едва ли их можно порядочно проделать в один год при напряженной работе. Было бы лучше и полезнее во всех отношениях распределять их на два года.

______________________

* А кроме минимальной программы в высокой степени желательно некоторое расширение ее дополнительными предметами, каковы история философии и особенно этики, но тесной связи философии и этики с педагогикой, и история культуры, по множеству аналогий и даже существенному сходству между развитием рода человеческого и отдельной личности.

______________________

Указание на четыре года занятий при педагогической подготовке учителей мы встретили только один раз (принадлежит оно некоему г. Л. Лаврентьеву) и определено с некоторой оговоркой: в педагогической семинарии, имеющей целью снабдить кандидатов теоретическими знаниями, последние должны бы оставаться не менее одного года и не более двух лет, а для приобретения кандидатами-педагогами практической подготовки по окончании занятий в педагогической семинарии кандидаты назначаются сверхштатными учителями в учебные заведения сроком на один год и не более двух лет, в каковое время они будут находиться под руководством директоров гимназий и надзором окружных инспекторов. Четыре года подготовки — слишком продолжительный срок, три — также, один год — мало для серьезной и неспешной подготовки; самое, по-видимому, достаточное время — два года.

5. Администрация учреждения для подготовки учителей определяется самой постановкой этого учреждения. Если это учреждение в виде педагогического института, дающего и научное и педагогическое образование, или в виде специального педагогического учреждения с гимназией существует отдельно, само по себе, тогда оно управляется советом этого заведения. Если же оно существует при университете, или при округе, или как-либо еще, то оно должно управляться таким же советом преподавателей и вообще лиц, принимающих непосредственное участие в деле. Всякие другие власти и лица, как бы благожелательно они ни относились к учреждению, должны быть в стороне, не мешаться в дело. Многочисленность состава заведующих, не принимающих непосредственного участия в работе, не только не полезна, но и вредна. Заведующему учреждением совету преподавателей полезно предоставить возможно более свободы и самостоятельности; регламентация в этом деликатном деле может принести большой вред*.

______________________

* По вопросу о подготовке учителей средней школы см.: Скворцов Н., О надлежащем приготовлении учителей гимназии. М., 1890; Миттельщтейнер. Материалы о подготовке учителей средних учебных заведений. М., 1899; Труды Педагогического общества при Московском университете, т. I. M., 1900; Труды СПб. педагогической академии. Вып. 1, СПб., 1910; Педагогические курсы ведомства военно-учебных заведений. Сб. 1902, 1904 и 1911 гг.; нашу статью в "Вестнике школы", № 1 и 3 — "Подготовка преподавателей средней школы" (1914).

______________________

Бергеман* защищает ту мысль, что все школьные учителя должны получать одинаковую в сущности подготовку, без всякого различия чинов, будут ли то элементарные учителя, или учителя, ведущие научное образование в гимназиях, или профессора университетов, читающие лекции студентам. Все они должны составлять одно общество, все они равноценны как работники на поприще народного образования и народной культуры вообще, нынешнее разделение их по важности школы, в которой они преподают, достойно сожаления; все они должны окончить гимназию и получить университетское образование и, сверх того, одинаковую общую педагогическую подготовку. Разница в подготовке элементарных учителей и профессоров будет заключаться лишь в том, что в университете одни усиленно будут пополнять свои гимназические знания в родном языке, истории, географии, государство- и природоведении, а другие (будущие учителя высших школ) займутся специально отдельными отраслями знания — математикой, филологией и т.д.

______________________

* Bergemann Paul. Social Padagogik. Gera, 1900. S. 285 — 287.

______________________

С идеально педагогической точки зрения нужно признать справедливым требование, что все преподающие в некотором роде одинаково важны и равны, и желательно, чтобы все они получали одинаково серьезное образование — среднее, высшее и специально педагогическое. Но когда этот идеал будет осуществлен? А с другой стороны, хотя они каждый в своем роде и важны и значительны, все они возделывают равно необходимые участки на поле просвещения, но они при этом и различны в известной степени по своей деятельности, Народное образование — дело весьма сложное, распадается на несколько различных ступеней и множество отдельных форм и видов, требующих неодинаковой подготовки: готовить элементарного учителя и профессора не одно и то же и это различие не уничтожится, если мы признаем и для народных учителей полезным высшее образование. Некоторую разницу в их подготовке допускает и сам Бергеман, Многое, что необходимо знать элементарному учителю и в чем оц должен быть искусен — в обращении с детьми и в понимании их природы, — то совсем не составляет необходимости в знаниях и подготовке профессора,

Мы уже выше указывали, что педагогический метод основывается не только на науке, но и на свойствах обучаемых и что образование педагога должно ставить центром изучение человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами, чего не дает ни один факультет. А чрезвычайная специализация университетских занятий совсем не та постановка дела, которая нужна педагогу, стремящемуся к цельному и связному образованию и развитию, обязанному даже и в старших классах гимназии быть готовым преподавать не один предмет, а целую группу их. Вообще идеал человека современной высшей школы — обширный орган сидения с прикрепленным к нему черепом для изучения книг, как его кто-то изобразил, — не может быть идеалом образованного человека вообще и серьезного педагога в частности.

VI. Обстановка обучения

Глава XXX. Устройство школьного здания. Школьные порядки. Система школ

Школа может быть поставлена совершенно удовлетворительно со стороны учебного курса, метода преподавания и качеств учительского персонала, но ее успехи могут быть незначительны, если не будут выполнены условия успешности обучения со стороны обстановки обучения. К таким условиям нужно отнести: устройство школьного здания, школьные порядки и систему школ, т.е. их взаимное отношение одна к другой.

I. Устройство и оборудование школьного здания

Прошло то время, когда считалось возможным помещать школы в любом жилом доме с незначительными его приспособлениями к новому назначению. Школа имеет свои особенности по сравнению с семьей, а потому она не может правильно работать в помещении, устроенном для потребностей семьи. Каждая школа, от элементарной до самой высшей, должна помещаться в здании, для нее построенном или по крайней мере обстоятельно приспособленном для ее нужд. Емкость и размер комнат, их освещение, отопление, расположение, меблировка, самое место школьного здания — все это должно быть сообразовано с педагогическими задачами школы и с числом детей, которые будут в ней учиться. Иначе нельзя требовать и успехов от школы. Если в школе собираются дети различных возрастов, то необходимо иметь в виду при постройке здания обособление возрастов, потому что и начало и окончание уроков, равно их продолжительность и отдыхи между ними, должны быть различными для различных возрастов. Особенно же обособление возрастов необходимо в интернатах.

При устройстве помещений для средних школ следует обратить внимание на устройство особо приспособленных классов физического (т.е. для преподавания физики и химии), рисовального, гимнастического, рукодельного (в женских школах) и целого ряда кабинетов. В прежнее время заботились только о физических и химических кабинетах; затем к ним прибавились кабинеты по естествознанию и антропологии — минералогии, ботанике, зоологии, анатомии и физиологии человека, гигиене; ныне уже говорят о необходимости кабинетов по географии, истории, русскому и иностранным языкам и даже по математике. Нет сомнения, что преподаватели остальных предметов признают также необходимость кабинетов для успешного преподавания своих предметов. Помещение школы должно, таким образом, чрезвычайно расшириться, а оборудование и содержание ее значительно усложниться и вздорожать.

Главных побуждений для устройства кабинетов два: существенная потребность иметь собрание наглядных пособий по каждому преподаваемому предмету и необходимость устроить самостоятельные занятия учащихся. Вот как мотивируется потребность математических кабинетов, каковая мотивировка может быть применена в сущности и ко всем другим кабинетам: "Активность обучения и приобретения умений, самостоятельность и индивидуализация работ учащихся — вот первый главный педагогический принцип, повлиявший на создание нового типа математического кабинета. Прежняя наглядность, ведущая от зрительных восприятий к воспроизведениям виденных опытов или виденных предметов, наглядность, ведущая к приобретению подражательных навыков, уступила первое место лабораторности, ведущей к всестороннему изучению предмета, к изготовлению, к самостоятельным навыкам. Ясно, что прежних готовых моделей, универсальных пособий, статических приборов недостаточно; нужны материалы, инструменты, нужны образцы и руководства работ. Класс должен превратиться в мастерскую, запоминание должно уступить место общеобразовательному труду, статика должна быть заменена динамикой"*.

______________________

* Устройство и оборудование школы. СПб., 1914 (ст. В. Мрочека "Школьные математические кабинеты", с. 171 — 172).

______________________

Кроме кабинетов в средней школе и во всякой другой должны быть библиотеки. В средней школе библиотека непременно должна иметь два вида: фундаментальный (для учителей) и возрастной (для учащихся). Последние — возрастные библиотеки могут подразделяться на классные. В школе нужны и простые мастерские для ручного труда различных видов.

Благоустроенная современная школа при здании должна иметь игровую площадку и по возможности сад, в котором учащиеся могли бы сами ухаживать за растениями и наблюдать их жизнь. Если бы оказалось возможным воспитывать в саду каких-либо животных, то это было бы педагогично. В настоящее время много говорится о необходимости соблюдения правил гигиены в образе жизни учащихся. Но как же соблюдать эту гигиену, если мы запрем учащихся в четыре стены на целый год и у них не будет мести при школе для свободных игр на открытом воздухе и прогулок? Как образуемых сдружать с природой, пробуждать любовь к ней, когда они этой природы не имеют возможности наблюдать, а то и просто видеть? Знать природу по засушенным экземплярам, по картинкам, во скудным опытам и демонстрациям в кабинете не значит действительно знать. Нужно наблюдать настоящую, живую природу, быть с ней лицом к лицу.

Нельзя еще не прибавить, что обычай устроять школы на манер казарменных помещений весьма непохвален. Очень часто школьное здание представляет ряд голых, унылых комнат без картин, без растительности, без бюстов, без всяких украшений, как будто потребности в уюте и эстетичности образуемых совсем не предполагается. И в таких казарменно-школьиых помещениях нередко произносятся пышные речи об эстетическом воспитании, его важности, о воспитании сердечности и мягкости в человеке, В настоящее время заботы об эстетичности школьного помещения стоят не особенно Дорого, дешевые копии с знаменитых картин, небольшие бюсты, растения в классах доступны и небогатым школам. А между тем с некоторым эстетическим убранством школьных помещений школы начали бы воспитывать даже своими стенами.

II. Школьные порядки

Между школьными порядками, обусловливающими успешность учения, первое место занимает разделение школы на классы. Если школа разбивается на отделения неудачно, то этот основной недостаток в школьной организации будет значительно препятствовать правильному и успешному ходу всего школьного дела. Поэтому мы прежде всего обратимся к рассмотрению обычного деления школ на классы, которое несмотря на свою почтенную древность страдает существенными недочетами, затрудняя учащихся и учащих в их деятельности.

Классы были некогда логически целыми единицами, они обозначали некогда целые круги предметов, изучавшихся в классах, — предметов родственных, между которыми существовала логическая связь. Между предметами классов обыкновенно были главные, центральные, прочие же служили дополнением к главному. Нередко класс и назывался но главному предмету. В древних классах вследствие логической связи учебных предметов занятия одним предметом находили поддержку в занятиях другим, мысль учащихся вращалась в одной и той же сфере, а не в разнородных областях знания, не перескакивала от одного предмета к другому, совершенно различному. У нас в древних духовных школах, в Киевской и Московской академиях и в духовных семинариях классы имели именно такой логический характер и стройность.

В учебном отношении Киевская академия разделялась на две конгрегации: высшую и низшую. Низшая в свою очередь подразделялась на шесть классов: фару, или аналогию, где учились читать и писать на трех языках — славянском, латинском и греческом; инфиму, в которой сообщались дальнейшие элементарные сведения по языкам; классы грамматики и синтаксимы — объединение грамматических правил трех языков, переводы и сочинения, катехизис, арифметика, музыка, нотное пение, класс поэзии, или пиитики, — стихи русские и латинские; риторика — составление речей и рассуждений на разные темы по образцам Квинтилиана и Цицерона. Высшая конгрегация имела два класса: философию — по Аристотелю; здесь изучали логику, физику и метафизику и, кроме того, геометрию и астрономию; и богословие — по системе Фомы Аквината. Здесь уже упражнялись в составлении проповедей. Московская академия и прежние духовные семинарии имели подобный же строй, подобные же классы.

Перечисление учебных предметов поименованных заведений показывает, что весь учебный курс их распадался на три больших отдела: словесные предметы, философские и богословские. Цельность и логическое единство отделов были весьма значительны и только несколько нарушались математикой, катехизисом и некоторыми другими предметами. Каждый отдел имел значительную долю самостоятельности и занимал значительное время: словесный 5 — 6 лет, философский — 2 года, богословский — 4 (так было в Московской академии). Вершину образования составляли богословские науки, другие отделы курса должны были подготовлять к изучению богословия; но эта высшая цель, это высшее объединение не превращали философского и словесного курсов в богословские, первые два курса должны были приготовлять к богословскому, но путем изучения соответственных наук — философских и словесных.

Древние классы, будучи логически целыми, имели, сверх того, психолого-педагогический характер — своим порядком они указывали естественную последовательность учебных предметов, их взаимную зависимость и соответствие возрасту учащихся. Предполагалось, что, прежде чем изучать философию, нужно обстоятельно ознакомиться со словесными науками; занятия же философией в свою очередь должны предшествовать занятию богословием; предполагалось, что словесные науки доступны самым юным возрастам, философские требуют большей зрелости и душевной силы, богословские же доступны лишь лицам, прошедшим серьезный курс словесных и философских наук.

С течением времени логическое единство и цельность классов утратились, а их психолого-педагогическое значение ослабело. Причины, вызвавшие такую перемену, были не случайные, а совершенно необходимые, так что восстановление характера древних классов в настоящее время совершенно невозможно. Главнейшая причина заключалась в постепенном усложнении учебного курса и увеличении числа учебных предметов под влиянием развития наук.

В настоящее время между предметами, проходимыми в одном и том же классе, нет никакой логической связи, никакого соотношения. Ни один предмет не облегчает усвоение другого, каждый предмет существует сам по себе, нынешний класс есть механическое собрание отрывков различных предметов, ничем не связанных, ничем не объединенных. И в самом деле, чем могут помогать друг другу отрывок из алгебры, отрывок из всеобщей истории, отдел из физики, отдел из Закона Божия, изучение некоторых произведений иностранных литератур, русской и т.д.? Каждый нынешний класс есть в малых размерах Ноев ковчег, нагруженный совершенно различным добром, единственное объединение предметов класса есть то, что они проходятся в таком-то классе, и больше ничего. Нынешние классы суть совершенно искусственные целые, в которых о логическом единстве нет и помина, они похожи на те одеяла, которые шьются из лоскутков различной материи и разного цвета; белые или другого цвета нитки — вот их связь. То, что некогда имело смысл, идею, что оправдывалось данными и самих учебных предметов и педагогическими, то в настоящее время совсем потеряло смысл, выветрилось, и классы представляют теперь простое переживание в школьной жизни.

Лишившись оживлявшей их идеи и превратившись в совершенно искусственные продукты, классы, как и все омертвевшее, искусственное, весьма неблагоприятно влияют на деятельность школы в практическом отношении, задерживают ее рост и правильное развитие, понижают школьные успехи, сокращают и умаляют результаты трудов и учащихся и учащих. Вследствие существования классов нынешние школы дают меньше учащимся, чем сколько они могли бы дать при отсутствии нынешних классов, а труда и от учащихся и от учащих школы требуют очень много.

Неизбежное неравенство знаний, интереса, внимания и успехов учащихся по разным предметам обусловливает полную искусственность во всей постановке классных занятий, вечное подтягивание одних и сдерживание других учащихся. Непременно требуется, чтобы весь класс преуспевал по всем предметам, чтобы все ученики класса, в крайнем же случае большинство, переходили в следующие классы. Между тем некоторые отстают, одни по одному, другие по другому, третьи по третьему предмету. Их нужно подгонять, подтягивать; учитель должен постоянно памятовать об отстающих, иначе значительное число учеников по его предмету не перейдет в следующий класс, что к чести его служить не может в глазах родителей и начальства школы. Подгонять, подтягивать — это значит требовать усиленной, напряженной работы. Если учащийся отстает в силу природного нерасположения к известному кругу предметов или вследствие плохой первоначальной подготовки, то подтягивание придется ему солоно — он должен будет трудиться в поте лица. С другой стороны, его ум рвется к другим любимым предметам, он в них делает успехи, быстро идет вперед; учитель начинает его обуздывать и удерживать: это, говорит он, будем проходить в следующем классе, это совсем опустим, а это пройдем кратко, чтобы успеть повторить изученное. От ученика требуют, чтобы он усиленно, напряженно занимался тем, в чем он слаб, к чему у него не лежит душа, и не занимался бы тем, что его особенно интересует и привлекает, к чему у него особенные способности. Ты будь равен во всем, говорят ему, не отставай от класса ни в чем, иди с ним вместе и дружно. Понятно, что учащийся чувствует себя неловко в классе; он постоянно претерпевает насилие, он вставлен в какую-то рамку, которая требует от него равнения; на его личные особенности, вкусы и расположения внимания обращают весьма мало. Будь, как другие, твердят ему с утра до вечера. Какие успехи могут быть от такой системы? — Неважные, потому что сказанное об одном ученике можно приложить ко всему классу. В классе есть способные, хорошо подготовленные, слабые, плохо подготовленные, средние. Одних постоянно нужно тянуть, чтобы не отстали слишком; других нужно постоянно сдерживать, чтобы не ушли очень далеко вперед; ход преподавания то нужно очень замедлять, то усиленно ускорять, наверстывая пропущенное время. Обучение идет неровно, скачками, порывисто, крайне напрягая силы одних и давая мало занятий, приучая к бездеятельности других.

Положение учителя при нынешней системе классов не из завидных. Учитель в настоящее время не столько действительно преподает, сколько подтягивает и балансирует между различными группами своих учеников. Ему нужно вести весь класс по одной программе, а класс различен по составу; многоотставших допускать нельзя — приобретешь дурную учительскую славу, будут говорить, что учитель не умеет учить. И вот учитель пристает к некоторым с ножом к горлу — учись во что бы то ни стало, он ими особенно занимается, затрачивает на них много времени, между тем как более знающие и подготовленные сидят и зевают. От самой слабой группы учитель переходит к более сильной, ей помогает, с ней повторяет; наконец, он обращается к своим наиболее способным ученикам и идет с ними немного вперед, а потом сейчас же вновь обращается к более медленным и слабым и т.д. Учитель мечется от одной группы к другой, от одного ученика к другому, он в состоянии крайнего напряжения и раздражения, сильно утомляется) жалуется на леность, неподготовленность своих учеников, заявляет, что он не в состоянии выполнить назначенную программу. Положение учителя столь же искусственно и фальшиво, столь же тягостно, как и его учеников; работы, усилий, траты энергии много, а результаты совсем не блестящие: он не преподает, а все ходит вокруг да около своих учеников, все к ним приспособляется, применяется и никак толком примениться не Может. Учитель в классе похож на ямщика, правящего совершенно разношерстной тройкой: одну лошадь он должен жарить в три кнута, чтобы она бежала сносно, не отставала от других; горячую и сильную лошадь он должен постоянно сдерживать, натягивая вожжи, а на третью только покрикивать да время от времени приударить ее вожжами.

Нынешняя система классов приводит еще к одной, бросающейся в глаза несообразности, именно к оставлению в классе на второй год за неуспехи по одному или двум предметам. Предположим, что в классе проходится семь предметов. По одному или двум предметам учащийся оказался совершенно слабым не только на экзаменах, но и на переэкзаменовках. Он оставляется тогда в том же классе на второй год. Это значит, что 6/7 или 5/7 курса ему достаточно хорошо известны, но тем не менее он будет вынужден вновь проходить этот знакомый курс, терять на такое дело целый год. Школа говорит такому ученику: ты не знаешь такого-то отдела из алгебры; учи его, а вместе с тем снова учи хорошо тебе известные истории о Людовике XIV, грамматику, Закон Божий и т.д. Каким образом незнание алгебры может влечь за собой повторительное изучение достаточно известного о Людовике XIV и о прочем, понять никому не было бы возможно, если бы не существовало системы классов. Это прямой школьный абсурд, но совершенно неизбежный при нынешней системе классов. Ученик приходит в школу учиться еще неизвестному ему, а его со спокойной совестью заставляют учить то, что он достаточно хорошо знает, по свидетельству самих учителей. Результаты такой системы действий известны: на второй год ученик по необходимости плохо слушает учителя, становится рассеянным, у него пропадает охота к занятиям; начинается умственная порча учащегося, наступает умственный разврат, а затем учащийся портится и нравственно.

Результаты, к которым приводят вышеизложенные соображения, следующие:

1) нынешние классы не имеют логического единства и представляют искусственные образования, механические целые, с весьма слабым психолого-педагогическим значением;

2) нынешние классы создают серьезные практические неудобства в жизни школы, и для учащихся и для учащих, превращая настоящее обучение в искусственное подтягивание и выравнивание учащихся сообразно классным программам.

Что же сделать для устранения неудобств нынешней классной системы? Для разрешения этого вопроса нужно постоянно иметь в виду, что школа обязана идти с учащимися вперед, начиная с того пункта, на котором стоят учащиеся, что дошкольные и школьные знания должны органически соединиться между собой, образовать одну непрерывную сеть знаний. Ученик приходит в школу за тем, чтобы учиться применительно к своему предшествующему развитию и природным способностям, а не к классным программам; постоянно подтягивать или постоянно сдерживать школа не имеет права. Она должна быть устроена таким образом, чтобы давать возможность учащимся учиться действительно тому, чего они не знают, продолжать учение в школе именно с того самого момента, с того самого места, на котором остановились в семье в период до школы.

В школу приходят дети, имеющие неравномерные знания по разным учебным предметам, по одним они приносят больше знаний, по другим — меньше. Помещать их в какой-либо один класс невозможно, каждый учащийся применительно к количеству и качеству своих знаний должен учиться в различных классах, по арифметике — в одном, старшем классе, если у него больше знаний и знания яснее, по языку — в другом, младшем, если у него знаний меньше и самые знания неопределенны, по Закону Божьему — в третьем, по географии — в четвертом и т.д. Если поступающий в школу будет учиться пяти предметам, а его знания по этим пяти предметам различны, то он применительно к своим предшествующим знаниям и должен учиться в пяти различных классах одновременно. При таком порядке нынешние классы должны преобразоваться, исчезнуть и замениться предметными классами. Ученики будут собираться в известном классе для занятий не по пяти или по десяти предметам, а только по одному: в одном классе они будут заниматься только математикой, в другом только языком, в третьем только историей, в четвертом только Законом Божьим и т.д. На место нынешних классов I, II, III, IV и т.д., в которых проходилось пять, шесть и больше предметов, явятся классы арифметики, истории, географии, Закона Божия и т.д., в которых будет проходиться только по одному предмету, причем каждый такой предметный класс может быть подразделен на подклассы: класс математики — на подклассы арифметики, геометрии, алгебры и даже еще частнее — по отделам этих наук, класс истории — на подклассы древней, средней и новой истории и т.д. Какие выгоды в педагогическом отношении могут быть получены от таких предметных классов? Следующие: 1) состав классов будет более однородным, чем в нынешних классах. В нынешних классах приходится подбирать одинаковых учеников по пяти, семи и десяти предметам, в предметных же классах только по одному предмету. Вследствие этого предметный класс по составу учащихся будет в пять, семь и десять раз более однородным, чем нынешний. Разница в степени подготовки учащихся по известному предмету, количеству и качеству сведений уменьшится весьма значительно, почти исчезнет, класс с этой стороны будет почти ровным, одинаковым; останется неприкосновенной лишь разница природных способностей и возраста, что, конечно, никакими средствами устранено быть не может. 2) Однородным составом предметных классов будет устранено существенное зло нынешних классов — необходимость не учить, а подтягивать. Учащиеся распределятся по классам и подклассам соответственно их знаниям и подготовке, и такой однородный класс можно будет действительно и постоянно учить. Все программы могут быть проходимы в предметных классах легче, быстрее, основательнее, со стороны и учащихся и учащих будет требоваться меньше трудов, искусственные стеснения и прилаживания отпадут сами собой. Учащиеся вздохнут тогда свободно, ничто не будет препятствовать им принадлежать к тем классам, в которых они должны быть по своей подготовке, заниматься быстрее одним предметом и медленнее другим, никто не будет от них требовать равных способностей, равной любви и равных успехов по самым различным предметам. Учащимся будет тогда предоставлена свобода быть в старшем классе по одному предмету, в средних — по другим и, может быть, даже низшем — по какому-либо предмету, который почему-либо не дается. 3) При системе предметных классов вполне ясно и отчетливо обнаружатся особенные способности учащихся, личные вкусы и расположения. Теперь учащийся постоянно насилует себя, старается по всем предметам идти ровно, стремится вытянуть, увеличить какую-либо слабую способность и уменьшить сильную. Он не таков, каков на самом деле, он искусственный, подтянутый и подвинченный человек, а не естественный, он кажется не тем, каков есть. При предметных классах все это отпадет, дана будет возможность обнаружиться умственной природе каждого. А обстоятельное знакомство с умом учащихся, его особенным складом, — дело чрезвычайной важности, так как только при таком знакомстве, которого обыкновенно школе недостает, и можно правильно руководить занятиями учащегося. 4) При предметных классах отпадает невероятный школьный абсурд — оставление в той же классе на второй год за неуспех по одному или двум предметам, когда по другим предметам класса ученик показал удовлетворительные успехи.

Одно из главнейших возражений против нынешних классов есть полное отсутствие логической связи между предметами, проходимыми в одном и том же классе. Между тем и при предметных классах будет то же отсутствие логики; предметные классы и уроки в них будут идти параллельно, и, таким образом, положение дел нисколько не изменится. При нынешней системе классов учащиеся собираются в каком-либо классе и здесь слушают предметы, между которыми нет никаких логических отношений; при предметных классах они будут переходить из одного класса в другой и слушать в них предметы, логически не связанные между собой, из класса математики перейдут в класс истории, оттуда в класс языка, Закона Божия и т.д. По-видимому, вся разница между нынешними и предметными классами будет состоять в том, что ныне различные учителя, преподающие различные предметы, приходят в один класс к учащимся, а при предметных классах сами учащиеся будут приходить к различным учителям слушать различные предметы в различных классах. Стоило ли из-за такого различия огород городить и поднимать всю эту историю о неудобствах нынешней классной системы?

На самом деле в строе школы при нынешних классах и при предметных разница будет не так мала, как она кажется, она коснется существа дела, а не внешнего распорядка.

Предметные классы будут параллельны один другому; учение в них будет происходить таким образом, что учащийся одновременно будет заниматься в нескольких классах, а не так, чтобы, прошед один предметный класс, изучив всю математику, он переходил бы в класс языка, а изучив язык — в класс истории и т.д. Обучение и занятия в предметных классах будут также параллельными и одновременными, а не последовательными, как классы. Логической связи между учебными предметами классов не будет по-прежнему, но будет та существенная выгода, что из логически не связанных предметов не будет создаваемо никаких искусственных целых — нынешних классов, и занятия по одному предмету не будут обусловливаться и зависеть от занятий по другому предмету, не связанному с ним логически. Теперь, если учащийся не успевает по языку, его не переводят в следующий класс и по математике и по истории, хотя бы по последним предметам он учился отлично. Почему? Потому что нынешний класс понимается как какое-то целое, как будто бы, не зная языка, нельзя знать математики и истории. Вся эта фальшь, вся эта искусственность исчезнут при предметных классах — логически разнородное не будет приводимо в насильственную связь, учащемуся будут предоставлены свобода и возможность не задерживаться в своих занятиях, например, по математике, если он отстает по Закону Божию.

А это весьма, важно, это значит сбросить с плеч учащихся такое бремя, которое постоянно их давит и угнетает.

Так как предметные классы, как замена нынешних, выражают стремление поставить школу на более простые и естественные основания, то при них должно выдвинуться значение возрастов. Соответственно возрасту будут объединяться и преподаваемые предметы. Связать логически, объективно такие предметы, как Закон Божий, арифметика, грамматика, география, невозможно, но объединить эти предметы тем, что все они в известной мере отвечают умственным запросам личности в известное время, возможно. При таком объединении легче можно будет распределить предметы на группы, между которыми будет связь. Когда предметом школьных стремлений будет поставлено не сообщение знаний согласно с механическим делением школы на классы, а живая человеческая личность, взятая в ее естественном развитии, когда школа всем своим строем будет стараться помогать правильному развитию личности, тогда во всех мероприятиях школы, во всех учебных предметах явится своеобразная связь и последовательность. Объект воздействий школы — органически целостное существо, его развитие есть последовательное органическое развитие, а следовательно, и все, что будет правильно служить такому развитию, будет также по существу целостным, связным, сменяющим одно другое в порядке, а не как пришлось*.

______________________

* См. об этом гл. XVIII, XXIII настоящей книги.

______________________

Не мешает прибавить, что при предметных классах и при делении школ по возрастам, с определением для каждого возраста соответственной группы учебных предметов весьма полезно еще внести полугодовые курсы взамен нынешних годовых. Учебный год — много времени. Целый учебный год не допускать в известную группу учащихся-новичков, только через год производить передвижение учащихся, рассчитывать отделы предметов непременно на год — все это слишком тяжелая, мало подвижная обстановка, не отвечающая быстро сменяющимся требованиям быстро растущих организмов. Школьные порядки нужно сделать более легкими и подвижными, более гибкими, способными отвечать самым различным требованиям. Можно допускать курсы, сообразно с научными отделами, меньшие, чем полугодовые, но нежелательно допускать курсов более длинных, чем полугодовые, особенно в младших возрастах. Если встретится нужда заставить учащегося слушать вторично ввиду его малоуспешности тот же отдел, то полугодовой курс или третной будет очень кстати, целесообразен; осуждать же учащегося слушать курс вторично целый учебный год, хотя бы и по одному предмету, тяжело, и совестливый педагог может затрудняться такой мерой.

Таким образом, нынешние классы было бы, может быть, лучше заменить предметными классами с полугодовыми и третными в них курсами, с разделением школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов.

При серьезном внимании, при установлении школьных порядков, к потребностям возрастов продолжительность классных уроков должна измениться: невозможно в младшем возрасте устроять уроки столь же продолжительные, как и в старшем, маленькие учащиеся не могут непрерывно сосредоточивать свое внимание на одном предмете почти целый час. Для них урок не должен продолжаться более получаса, а затем должна следовать короткая перемена. К продолжительности в час или в 50 минут урок нужно приводить постепенно, принимая во внимание возраст учащихся, а отчасти свойства самого предмета. На уроках, требующих особенного напряженного внимания и мышления, например математики, продолжительность занятий должна быть меньше, а на уроках, сопряженных с какими-либо приготовлениями, повторениями и т.п., как на уроках экспериментальной физики, черчения, выразительного чтения, продолжительность занятий должна быть больше. Поэтому в американских школах на различные предметы назначаются уроки неодинаковой продолжительности.

Вообще же при организации школы нужно заботиться, чтобы не только продолжительность уроков, но и посильность всего учебного курса соответствовали свойствам возрастов и не превышали сил учащихся; в противном случае мы прямо осудим на полную бесплодность самые энергические старания и учащих и учащихся.

Между школьными порядками, обусловливающими успешность занятий, нужно указать еще на расписание уроков, повторения, экзамены и отметки.

Целесообразная смена предметов занятий важна в том отношении, что она облегчает и оживляет труд. Каждый знает, что несколько часов подряд занятий одним и тем же предметом гораздо более утомляют, чем такое же количество работы над различными предметами. В школе большая разница, назначить ли три урока подряд по одному предмету или по трем различным; по одному предмету три урока школьники выдержат с трудом, по разным предметам сравнительно легко. Отсюда и возникает общий вопрос о целесообразной смене предметов занятий. Основное начало в этом отношении следующее: чем больше разницы между сменяющимися предметами, тем смена удобнее; чем ближе, сходнее сменяющиеся предметы, тем смена неудобнее. Поэтому самая лучшая смена есть чередование умственных и телесных упражнений, так как между ними наиболее различия. Но выдержать в наших школах такую смену невозможно, потому что у нас умственных занятий полагается много, а физических — мало. Нужно позаботиться о целесообразной смене чисто умственных занятий; принцип остается тот же — наибольшее различие между сменяющимися предметами. К такому принципу ближе всего подходит смена науки искусством. По внутреннему своему складу эти два вида умственной деятельности различны: наука имеет дело с тем, что было или есть, искусство с тем, что будет; научная деятельность есть деятельность отвлеченная, чисто умственная, работа же в сфере искусства требует постоянно энергии различных органов тела. Далее, как разумную смену предметов занятий можно поставить чередование наук и языков, наук отвлеченных и конкретных. Эта смена не так хороша, как смена науки искусством, потому что в ней больше сходных элементов. Главная разница, и то, конечно, относительная, указанной смены заключается в особенностях двух психических процессов: запоминания и творчества. В языках и конкретных науках очень часто преобладает первый, в науке вообще и в науке отвлеченной в особенности — второй. Оба процесса имеют свои специальные трудности, но разница между ними довольно значительна. В пределах одной науки хороша смена теоретической стороны науки стороной практической, изучения правила — его приложением, так как здесь лежит наибольшая разница. Переход от языка к языку — от латинского к греческому, от французского к немецкому, от одной естественной науки к другой — от ботаники к зоологии, от одной ветви математики к другой ее ветви — от алгебры к геометрии неудобен, потому что поименованные предметы со стороны мыслительных процессов, в них встречающихся, одинаковы и потому не дают освежения уму. Перемена комнаты занятий, учителя, положения и т.п. также имеет некоторое значение, внося разнообразие в умственный труд.

Наряду с рассмотренным принципом при определении смены занятий должен быть поставлен другой, не менее важный: трудные предметы и уроки предшествуют легким, падают на первые часы занятий или же непосредственно следуют за большой переменой. Какие предметы и уроки трудны и какие легки? На этот вопрос нельзя ответить прямо и решительно, так как трудность и легкость зависят от многих причин. Такие уроки и науки, которые требуют наиболее всего сообразительности и рассуждения, кажутся труднейшими, чем те, в которых преобладает запоминание. Это вообще справедливо, потому что для хорошего соображения требуется, между прочим, и отчетливое воспроизведение. Но нужно помнить, с другой стороны, что и запоминание нового есть серьезный труд, требующий значительного расхода сил. Люди, ослабленные болезнью, старостью, страдающие упадком сил, утомленные, запоминают очень плохо. А акты запоминания лежат в основе всех рассуждений, и точность запоминания обусловливает в известной степени состоятельность рассуждения. Поэтому низко ценить работу запоминания нельзя. Трудность или легкость науки и урока весьма много будет зависеть от степени подготовки учащихся, их врожденных способностей и склонностей, искусства изложения учителя. Подготовка учащихся по различным предметам бывает различная, а вместе с тем предметы будут представлять для учащихся различную степень трудности, которой пренебрегать нельзя. Врожденные склонности и предрасположения могут значительно облегчать или затруднять усвоение того или иного учебного предмета; искусство изложения учителя также может сглаживать многие шероховатости на пути учения и устранять многие трудности. Таким образом, невозможно сказать наперед, что окажется учащимся легким или трудным, и определение трудных и легких уроков нужно предоставить наблюдательности учителя и соображению им всех тех обстоятельств, под влиянием которых совершается обучение. Приблизительно же можно высказать такое обобщение, что наука труднее искусства и языка, отвлеченная наука труднее конкретной, теоретическая сторона в науке труднее практической.

Заботясь об освежении ума учащихся правильной сменой занятий, при составлении расписания уроков нужно остерегаться и противоположной крайности — рассеяния внимания учащихся множеством различных уроков. Если в день бывает пять уроков, а на каждый урок будет назначен особый предмет, и вечером учащийся будет готовить уроки по трем предметам, то внимание учащегося каждый день будет привлекаемо к восьми предметам, что есть уже в некотором роде рассеянность. Поэтому по некоторым предметам можно назначать по два урока подряд в один день. Отсюда становится понятным желание некоторых дидактов, чтобы до полудня в школах останавливались без перерыва на одном предмете, а после полудня — на другом; чтобы неделю, месяц, четверть года занимались только двумя или тремя учебными предметами, читали только одного автора, заканчивали один отдел истории, затем отдыхали и обращались к другому. Все подобные желания понятны, особенно если принять во внимание, что каждый предмет имеет известное разнообразие в своем содержании, а потому углубленное изучение его не грозит скукой.

Для прочного усвоения изучаемого необходимы более или менее частые повторения. Чем меньше возраст учащихся, тем чаще должны быть повторения; с увеличением возраста и развития они могут быть реже и реже. Повторения имеют различную форму: повторения отдельных понятий и вопросов, частей науки, всей науки. Повторение отдельных вопросов и понятий происходит на уроках по различным поводам: по логической связи объясняемого понятия с прежде объясненным, по случайной связи и припоминанию, вследствие трудности и сложности понятия, которое требует частого воспроизведения, и т.п. Особенно важно повторение вследствие логической связи объясняемого понятия с прежде объясненным, потому что таким путем мало-помалу выясняется в сознании учащихся органический склад и цельность науки. Повторения частей науки, отделов, больших вопросов важны в том отношении, что дают возможность путем сопоставления лучше выяснить частности, отдельные мысли, высказанные и объясненные в разное время, дают возможность собрать и связать их воедино и таким образом достаточно подготовить учащихся к дальнейшим занятиям той же наукой. Повторение всей науки важно для приобретения цельного взгляда на всю пройденную область, для объединения всех отдельных и разрозненных знаний по известной отрасли ведения. При таких обширных повторениях представится не один случай осветить новым светом трактуемый вопрос, посмотреть на него с новых сторон, исходя из других точек зрения, поставить его в новые сочетания с другими данными науки. Все эти три вида повторений не только полезны, но и совершенно необходимы для действительно прочного усвоения изучаемого. Нельзя этого сказать о тех особенных порядках школы, которые обыкновенно с ними связаны. Разумеем постановку баллов за ответы и экзамены.

Экзамены неудобны в следующих отношениях: отнимают много учебного времени; создают общее повторение всей науки без помощи учителя, вследствие чего самое повторение не бывает достаточно рациональным; вынуждают повторение чрезвычайно поспешное и поверхностное вследствие краткого времени, назначаемого для приготовления к экзамену, как это нередко бывает, по крайней мере, по некоторым предметам; вызывают искусственное возбуждение в учащихся и чрезвычайное напряжение их сил, вредное для здоровья; дают ложную постановку всему преподаванию — и учителя и ученики заботятся не столько о серьезном и добросовестном преподавании и усвоении, сколько об успехах на экзаменах, о выставлении с казовой стороны своих трудов, потому что по ответам на экзаменах начальство судит и о достоинствах учителя и о занятиях учеников. Ответы же на экзаменах зависят от весьма многих случайностей и не могут служить благонадежными показателями стараний учителя и учеников за учебный год. Если повторения производились правильно в течение учебных занятий, то для учащихся экзамены с педагогической точки зрения не нужны; если учитель внимательно наблюдал за занятиями учащихся в течение обычного времени, то для него экзамены также не нужны, они не могут сказать ему ничего нового; тогда за экзаменами останется только контрольное значение их для начальства, но такое значение далеко не окупит всех экзаменных тягостей учащихся.

Постановка баллов за ответы на уроках и на экзаменах есть вещь не совсем рациональная и даже несколько курьезная. История психологии свидетельствует, что попытки приложить математику к психологии оказались неудачными. Но вот являются педагоги и говорят, что с пятью цифрами в руках или с двенадцатью они измерят всякую глубину человеческого ума, точно определят все оттенки и градации обширности и основательности знаний! Что значит справедливо оценить ответы учащегося — отдельно ли от размера его способностей, его подготовки, прилежания и всех других обстоятельств его положения, или в связи со всем этим? Конечно, в связи. А вот именно на эту-то связь ответа с личностью и обстановкой цифра вовсе и не указывает, она неопределенно и приблизительно указывает на какой-то результат, а как получился этот результат, каковы именно его свойства, достоинства и недостатки — она ничего не говорит. Между тем для педагога один результат без указания путей его получения ничего не значит — ведь он должен учить, развивать живых людей, а не заниматься цифрами, выражающими будто бы успехи занятий этих живых людей. Чтобы развивать живых людей, нужно знать их, понимать те мотивы, которые приводят их к известным действиям, а не упражняться в каком-то символическо-цифирном обозначении их свойств. Да и комично выражать умственное и нравственное развитие человека (цифры ставятся и для обозначения поведения) знаками 5, 3, 8, 12, так же комично, как сказать, что знания этого ученика равняются одному аршину и двум вершкам или трем фунтам и 1/8 фунта, а добродетели — целой сажени или 3/4 фунта. Мы уже не говорим про то, что постановка баллов вносит значительную порчу в учебную жизнь школы: начинается погоня за баллами, ученики учатся для баллов, хвалятся не знанием и не развитием, а баллами, бывают очень рады, если какой-либо хитростью при отсутствии знания получили высокий балл. Может ли быть большее извращение учебно-воспитательных задач, чем указанное? Вместо цифровых отметок нужно представлять письменные характеристики учащихся, их отношения к занятиям, их недочетов и их успехов. Конечно, составлять характеристики труднее и продолжительнее, чем поставить цифровые символы, но зато первые будут совершенно ясны и понятны, тогда как вторые загадочны. Характеристик учащихся достаточно давать две в год, за исключением малоуспевающих учащихся, о которых нужно давать отзывы не менее четырех раз в год. Что касается суждения о переводе из класса в класс, то достаточно простого определения — переводится или не переводится. Всякие награды за успехи и наказания за малоуспешность нужно оставить, это школьные пережитки, возбуждающие нездоровые инстинкты детской природы. А при составлении характеристик нужно обращать внимание не столько на сравнение характеризуемого учащегося с другими, сколько на развитие и успешность, проявленные учащимися по сравнению его с ним же в прежнее время*.

______________________

* Более подробные замечания о характере вышеупомянутых отзывов можно прочитать в ст.: Чехов Н. В. К вопросу об оценке успехов учащихся. — Русская школа, 1915, № 1.

______________________

Наконец, между школьными порядками, содействующими успешности обучения, нельзя не обратить внимания на экскурсии и школьные праздники.

Экскурсии важны во многих отношениях. Если они предпринимаются пешком, что весьма желательно, то они послужат прекрасным средством физического освежения. Длинные прогулки и не особенно большие путешествия пешком — прекрасное, очень здоровое физическое упражнение. Экскурсии очень полезны для непосредственного ознакомления и наблюдения различных явлений природы, исторических памятников, предметов искусства. Они сближают и сдружают и учащихся между собой, раскрывая в каждом незаметные в школе склонности и свойства, и учащихся с учащими. Ближайшие окрестности школы, сколько-нибудь интересные в каком-либо отношении, должны быть исхожены учащимися в разнообразных экскурсиях. Весьма благотворны и желательны и школьные путешествия по отечеству и заграничные, они заключают богатые и разнообразные образовательные элементы.

Каждая школа должна иметь свои школьные праздники. У нас много праздников, но они очень казенны и традиционны и к школьной жизни в большинстве не имеют никакого отношения. Чтобы запомнить их порядок и знать их историю, нужен большой труд, который мало что может дать для образования. Удержав главнейшие христианские праздники и некоторые из гражданских, их следует пополнить торжественными днями воспоминаний весьма важных событий из народной жизни и школьными торжествами — дня основания школы, выпуска учащихся и праздниками классов, по одному на класс и год, потому что классы суть особые единицы в школе.

III. Система школ

Для успешности образовательного процесса имеют серьезное значение не только порядки, заведенные в отдельных школах и способствующие их благоустройству, но и целая система школ, т.е. система народного образования в стране. Как отдельная школа не может процветать, если классы, ее составляющие, придерживаются различных порядков, взглядов, методов, затрудняющих свободный переход учащихся из одного класса в другой, так что в школе нет педагогического единства, и она едина только по имени, а на самом деле в ней столько школ, сколько классов; так и отдельные школы не могут процветать, если не осуществляют одного начала, не составляют одной стройной системы школ, а существуют каждая более или менее сама по себе и сама для себя, не дают в целом одного постепенно осложняющегося и развивающегося образовательного процесса, а представляют несколько параллельных систем образования и множество школ-тупиков, откуда никуда нет выхода. А многим образующимся неизбежно приходится иметь дело не с одной школой, а с несколькими, с низшей, средней и высшей, с низшей и какой-либо профессиональной, со средней школой одного типа и со средней школой другого типа и т.д. Недостаток согласованности школ и приспособленности их одной к другой отразится весьма неблагоприятными последствиями на образовании отдельных лиц, чрезвычайно затрудняя им получение полного образования.

Существеннейший недостаток системы школ есть их разъединенность, разбросанность, множество тупиков, так что в такой системе не разберешься. Главная причина подобного школьного хаоса заключается в сословности школ, в их стремлении обособлять образование детей богатых и бедных. Народные школы суть обыкновенно школы для бедных, для народных масс, куда достаточные люди своих детей не отдают. Состоятельные классы для образования своих детей имеют особые школы, в которых дети учатся, начиная с азов, и с детьми простого люда не смешиваются. Духовенство имеет свои школы, военное сословие — свои, дворянство, купечество, мещане — свои. И каждая сословная школа устроена на особых началах, переход из одной в другую труден, а из них в высшую школу также нелегок. Если к известному сословию приписана своя высшая школа, то поступить в нее можно сравнительно легко, а в высшую школу другого сословия очень трудно. Вследствие этого образовательный процесс нередко состоит для многих образующихся из ряда боев за образование: чтобы попасть из низшей школы в среднюю нужно держать вступительные, дополнительные и конкурсные экзамены; чтобы перейти из одной средней школы в другую, также держатся дополнительные и вступительные экзамены; чтобы поступить в высшую школу, опять держи вступительные экзамены или выдерживай громадный конкурс аттестатов. Что ни шаг в образовательном процессе, то бой с конкурентами, штурм учебного заведения. Эта система школ прекрасна, если имеется в виду затруднить развитие образования в стране; во всех же других отношениях она никуда не годится. Она составляет национальное бедствие, так как не допускает талантливых детей до образования, губит таланты и таким образом обедняет страну духовно. Но и материальные успехи страны требуют ума, знаний, дарований.

Основа правильной системы школ — полная доступность образования всех его видов для всех детей, полная беспрепятственность учения для всех желающих и способных. Эта основа выдерживается в системе школ, известной под именем единой школы. Правильное понимание единой школы заключает следующие признаки.

Все сословные школы уничтожаются, а вместе с тем исчезают и все школьные тупики. Все дети учатся в одних и тех же школах, которые различаются между собой не сословностью образуемых, а исключительно степенью сложности образовательного процесса. Ступеней же образовательного процесса следует считать несколько, примерно четыре: семейное воспитание — 1 — 8 лет, элементарное образование — 8 — 15 лет, научное образование — 15 — 19 лет и специальное образование — 19 — 23 года. Итого на школьное образование придется 7+4+4=15 лет. Соответствующие этим ступеням образовательного процесса школы допускают беспрепятственный переход образуемых из одной школы в другую, так что кто попал в первую школу — семейную, тот беспрепятственно может дойти до последней школы — специальной. Четыре школы — это столбовая дорога без застав, по которой идет всякий, имеющий ноги и желание идти.

Семейное воспитание не подлежит законодательной нормировке, но общественное мнение должно было бы сильно влиять на его характер и постановку. Единая школа важна, между прочим, как одно из условий национального единства, народной сплоченности. Всякие сословные школы суть средостения в народе, искусственные перегородки, возбуждающие классовую вражду; классовые различия сказываются и в семейном воспитании. Сделать однообразным семейное воспитание невозможно и нежелательно, но обществу можно требовать, чтобы вредные для национального самосознания черты семейного воспитания, именно искусственное повреждение национального типа путем очень раннего изучения иностранных языков и приучения ко всему иностранному при помощи иностранных бонн, воспитателей и воспитательниц, не допускать в семьях. Дитя далеко не овладело родным языком, а его уже учат иностранному — нелепость педагогическая и вред для развития национального типа. Нигде, ни в одной стране так рано не начинают учить иностранным языкам, как в России. Это печальный остаток давней и неосмысленной зависимости от иностранцев, отсутствия национальной гордости и самостоятельности. Пора перестать кланяться чужим богам, а нужно усерднее молиться и служить своему.

Элементарное образование нужно разделить на два периода: первый курс — в четыре года и второй — в три. Первый — основной, второй — дополнительный. Элементарное образование в настоящее время есть удел громадного большинства учащихся детей, приблизительно 95%. Следовательно, если мы хотим поставить хорошо народное образование, то должны позаботиться о хорошей постановке народных школ, т.е. сделать их школами для всех, действительно народными, а не простонародными школами для бедных. Чтобы такое превращение простонародных школ в народные совершилось, для этого необходимо, чтобы дети и богатых и знатных людей в них учились. Тогда эти школы привлекут внимание и заботы, их перестанут третировать как школы нищих. Такая реформа серьезна, но для национального развития необходима, она послужит педагогическим дополнением к реформе 19 февраля 1861 г. Пусть будет у русских людей общее, равное право на образование, как есть общее право на суд и общая обязанность по защите отечества.

Переход от элементарного образования к научному должен совершаться беспрепятственно, без всяких экзаменов. При этом условии в затруднительном положении окажутся иностранные языки, изучение которых обыкновенно начинается гораздо ранее и совершается с весьма значительной затратой времени*. Возникает вопрос о том, что составляет сущность общеобразовательного курса — изучение иностранных языков или различных наук и искусств? В четыре года при достаточном числе уроков (например, 6, 5, 5, 4=20 уроков) можно основательно изучить один иностранный язык, чтобы уметь читать на нем книги и немножко говорить. Другие языки могут быть изучаемы только желающими. По нашему мнению, можно было бы открыть занятия иностранными языками для желающих при дополнительном элементарном курсе, а при гимназиях при одном обязательном иностранном языке открыть для желающих и класс другого иностранного языка. Что касается вопроса о числе иностранных языков в общеобразовательном курсе, то об этом у нас уже была речь (см. гл. XVI).

______________________

* В немецких средних школах за 9 лет курса на немецкий и иностранный языки приходится уроков:

1040 4960 в гимназии;
1120 3840 в реальной гимназии;
1360 2880 в реальном училище.

______________________

Научная школа должна принять различные виды применительно к способностям учащихся: школы классической с двумя древними языками; школы полуклассической с одним древним языком; реальной школы с одним новым языком и других возможных видов. Единая школа не обозначает буквально одну школу для всех, единая школа должна приспособляться к способностям учащихся, быть гибкой, она едина по связи с элементарной и специальной, принимая к себе без экзамена из элементарной и передавая своих успешных учеников в специальную также без всяких вступительных экзаменов и конкурсов. Научная школа едина по ценности, по сообщаемому ею научному образованию, по общему характеру и постановке, по праву беспрепятственно продолжать образование окончившим ее, но она многообразна в своих формах.

Специальное образование имеет теоретико-практический характер. Оно должно удовлетворять всяким и жизненным запросам на профессиональные знания и личным потребностям в высшем развитии ума применительно к его особенностям, вследствие чего, подобно научной школе, должно быть многообразным. А так как жизненные потребности в профессиональных знаниях заключаются не в одном высшем специальном образовании, но и в подготовке более узкой и ограниченной, то каждый тип высшего профессионального образования должен иметь под собой целый ряд низших профессиональных школ, соответствующих ступеням общего образования и в которые можно было бы непосредственно, без экзаменов, переходить по окончании определенной общеобразовательной школы.

Само собой разумеется, что различию способностей и по экономическим условиям многие учащиеся будут не в состоянии пройти не только весь путь образования в его целом, но и научную школу и даже дополнительный курс элементарного образования, которым после четырех лет общего образования и небольшой профессиональной школы необходимо будет приняться за какую-либо жизненную работу. Поэтому каждая ступень общего образования и соответствующего ему профессионального должна иметь закругленный вид, каждая школа должна выпускать прошедших ее со связными и законченными, хотя бы и небольшими, знаниями. Каждая ступень образования, каждая школа должна непременно подготовлять к последующей ступени, к другой школе; но первое и существеннейшее назначение каждой — давать законченное образование, хотя бы и малое. Второе же назначение выполнится само собой при основном единстве и целостности всей образовательной школы.

Вопрос об единой школе ныне есть, как известно, вопрос спорный. Главных возражений против нее два — социальное и педагогическое. Социальное заключается в упреке в демократических стремлениях рассматриваемой системы, в отрицании ею сословности, в защите прав народных масс. Но ничего особенно страшного в этой системе нет, она равно уживается и с республикой (Соединенные Штаты, Швейцария), и с конституционной монархией (Дания, Швеция, Норвегия). Противники ее в этом отношении суть противники социальных новшеств вообще, думающие, что за разрушением сословных перегородок и кастовой розни последует и разрушение мира. Педагогическое возражение состоит в указании, что эта система переносит центр тяжести общего образования с изучения иностранных языков на науки и искусства. Это опять есть рознь, борьба между старой и новой педагогией. Известно, что старинный многовековой общеобразовательный курс средней школы давал господствующее положение иностранным языкам; ныне мало-помалу это господство ослабляется; наряду с древними языками в школах ставятся новые, а наряду с новыми — новые науки, естественные, коммерческие, и искусства. С педагогической точки зрения больше неудобства в том, что при единой школе изучение иностранных языков отодвигается на сравнительно позднее время — на 15 лет, а по нашему плану — на 12 лет, тогда как изучение их, и не без успеха, можно бы начать и ранее. Для устранения указанного неудобства нужно предоставить желающим учить своих детей иностранным языкам ранее 12 лет право делать это частным образом и за свой счет; но нельзя желательное 5% заставлять делать 95 %, которые не признают полезным и желательным для себя требованием 5 %; здравый смысл этого не допускает. Что касается обязательности единой школы, то, очевидно, она может пока простираться лишь на элементарное образование, и притом на первые четыре года. Следующий дополнительный элементарный курс уже многими не проходится по недостатку средств, а научный курс разнообразен по своей природе. Все элементарное образование должно быть бесплатным, а для людей недостаточных — и все образование вообще*.

______________________

* Для ознакомления с вопросом о единой школе можно указать: Гурлитт Л. Проблемы единой школы, пер. с нем. СПб., 1914. Miiller H. Die Gefahren der Einheitsschule fur unsere nationale Erziehung. Giessen, 1907; Weber E. Zur Kampf um die Volksschule. Langensalza, 1904.

Впервые опубликовано по частям в журнале "Женское образование" (СПб., 1883, № 2-9);
отдельной книгой — 1885.

Каптерев Пётр Фёдорович (1849-1922) — российский педагог и психолог.


На главную

Произведения П.Ф. Каптерева
Монастыри и храмы Северо-запада