П.Ф. Каптерев
Метод и его применение

С легкой руки графа Толстого, поход против методик, против педагогов-немцев все еще продолжается; со времени появления его известной статьи "О народном образовании" развилась целая сыскная литература, занявшаяся уловлением немецкого духа в русских педагогах; обличения нередко переходили в простую брань; что было ново и интересно у графа Толстого, то являлось неинтересным пережевыванием всем известного у его запоздавших, хотя и рьяных, последователей. Идти далее в этом отношении, кажется, некуда; что нужно было выяснить — все выяснено. Оказалось несомненным, с одной стороны, что методологические руководства по самым различным предметам нередко страдают мелочностью, немецкой подробностью и излишней наклонностью к систематизация. Примеры, собранные обличительной литературой, вполне выяснили эти недостатки; с другой стороны, оказалось, что применение методических указаний на практике делается крайне неискусно — предписания методик выполняются буквально, без соображения с потребностями обучаемых детей. Что же предпринять ввиду такого положения дел?

Многие, и теоретики и практики, совсем махнули рукой на методику да кстати уж и на всю педагогику: "Ну их, дескать, к Богу, добра от них ждать нечего". Для этих лиц "теория", "методика" сделались какими-то пугалами; сказать таким людям, что пишешь методику, значит возбудить с их стороны искреннее сожаление или язвительную улыбку; подобные господа, занимаясь педагогической практикой, торжественно отрекались от педагогики, заявляя, что они совсем не педагоги и всех этих дидактик и методик терпеть не могут. Для таких лиц в деле обучения ничего более не оставалось, как держаться теории педагогического вдохновения или озарения, теории автодидактизма. Как Бог на душу положит, так и учи; до чего дошел своим умом, то и ладно.

Но эта теория автодидактизма и озарения не совсем удобна. Конечно, приятно до всего дойти своим умом; по это, во-первых, слишком медленно, а, во-вторых, немного и опасно: рискуешь открыть Америку в XIX веке! Во всяком случае, эта теория обучения гораздо хуже прежнего способа методик и руководств. Те давали определенные указания, историю метода, а эта ничего не дает. Если же методики представляют много неудобного, имеют недостатки, ведущие на практике к большому злу, то дело не в том, чтобы отрицать методики и метод, а в разъяснении задач методик, сущности метода: что есть в методе объективного, научного, что составляет предмет теоретических исследований, чем метод и методология необходимы и что есть в методе субъективного, неразрывно связанного с личностью учителя и практикой, какая сторона в методе есть сторона искусства, которому, значит, научиться из книжек нельзя, а можно узнать только из живого образца. Как вообще соединяются в методе наука и искусство? Разъяснением этих вопросов мы и хотим заняться в настоящей статье.

I

Было время, и не особенно далекое от нашего, когда не заботились при обучении ни о методах, ни об учителях. Учителя были всякие, и методы также. Кто умел читать, писать да считать и не пристроился ни к какому другому делу, тот и шел в учителя. Как учил такой учитель, какого метода держался — об этом, конечно, нечего было и спрашивать.

Недостатки такого порядка дел давали чувствовать себя весьма сильно, и как скоро обратили у нас внимание на народное просвещение, то и пришли к сознанию необходимости изменить такой порядок или, точнее, беспорядок. Что же требовалось изменить? Во-первых, было ясно, что учить ребенка и учить взрослого не одно и то же. Дети имеют по сравнению со взрослыми физические и психические особенности. Чтобы обучение было успешно, для этого необходимо приспособить его к особенностям детской натуры, иначе учение будет бесплодно, нецелесообразно. Таким образом получилась первая основа метода — сообразность его со свойствами детской натуры. Во-вторых, было не менее ясно, что успешное обучение предполагает основательное знакомство с преподаваемым предметом. Науки различны, а метод преподавания должен сообразоваться с содержанием, с особенностями науки. Иное дело преподавать арифметику, а иное — русский язык. Чтобы создать правильный метод преподавания известной науки, для этого необходимо изучить науку в целом, всю, обозреть все ее содержание, познакомиться со всеми ее особенностями. Тот не может создать правильного метода преподавания элементов арифметики, кто из всей арифметики знает только первые четыре действия. Таким образом, получается вторая основа метода — сообразность метода преподавания науки с содержанием, с характером этой науки.

Но достаточно ли построить метод на указанных основах, чтобы он был вполне удовлетворителен, приносил всю пользу, какую он может приносить? Нет, недостаточно. Обучаются дети, поэтому метод необходимо должен сообразоваться с потребностями детской природы. Но учатся не дети вообще, а определенные дети, известного возраста, пола, живущие в такой-то местности, происходящие из такого-то сословия, имеющие известный запас сведений, известный размер способностей, свои особенные склонности. Должен ли метод игнорировать все эти личные особенности обучаемых детей или принять их во внимание, примениться к ним? Очевидно, если мы желаем сделать обучение успешным, мы должны применять метод к данным детям. То, что хорошо для одного ребенка, выросшего в такой, а не в другой обстановке, то может быть нехорошо для другого ребенка, выросшего в других условиях. Получается, следовательно, третий момент метода — метод должен сообразоваться с личными особенностями обучаемых детей.

Но и этим, третьим моментом понятие метода не исчерпывается. В каком отношении метод должен находиться к учителю? Есть ли метод что-либо чуждое учителю, механически, силой ему навязанное, мертвый инструмент в его руке или что-нибудь другое? Даже физические инструменты и орудия человек, имеющий с ними обращение, старается приспособить к своему организму. Игрок на бильярде выбирает известный кий, который он находит себе "по руке"; мужик старается сделать себе косу "по плечу"; казак прилаживает себе пику, солдат — ружье и т.д. Было бы странно, если бы метод — это духовное орудие учителя — оставался мертвым инструментом в его руках, чуждым его личности. Живого, увлекательного обучения тогда не будет, не будет единства, цельности в обучении, так как из-за метода и методики тогда будет постоянно выглядывать своеобразная личность учителя: то учитель будет перебивать метод, то метод — учителя. Учитель должен органически усвоить себе метод, переработать его сообразно со своей личностью; метод и учитель должны слиться, составить одно целое. Только тогда обучение будет энергичным, живым и увлекательным, когда будет видно, что словами и мыслями учителя управляет не книжка, не методика, а сам учитель, когда будет видно, что у учителя есть свой "царь в голове". Как порядочный писатель немыслим без своего собственного, ему только принадлежащего стиля, так порядочный учитель немыслим без своего собственного метода. Таким образом, мы получаем четвертый момент метода — метод должен быть сообразен с личностью учителя.

Итак, полная успешность метода предполагает четыре элемента: знание детской природы вообще; знание данной науки; знание свойств обучаемых детей в частности и органическое усвоение метода учителем; переработка его сообразно с качествами своей личности, в некотором роде — творчество метода. Все эти четыре элемента совершенно необходимы в методе; выкиньте любой из них, и обучение никогда не будет вполне успешным. Невозможно учить с успехом детей, не зная, что такое вообще дети, каковы их особенности по сравнению со взрослыми, и не зная, кроме того, обучаемых детей в частности; невозможно с успехом обучать науке, не зная ее основательно; невозможно с успехом учить по известному методу, не овладев этим методом, не сделав его своим собственным достоянием.

II

Теперь нетрудно будет указать в методе сторону научную, предмет теоретических изысканий, и сторону искусства, практическую, которую наперед, теоретически, определить нельзя. Первые два момента метода и составляют научную его сторону; они же составляют и самую сущность метода. В самом деле, что нужно знать для хорошего метода? Для этого необходимо основательное знание предмета, по преподаванию которого предполагается составить метод, и знание детской природы, особенностей детского ума, хода его развития. Как скоро налицо эти два условия, метод может быть создан, почва для него есть. Само собой разумеется, что чем полнее владеет методолог этими двумя условиями, тем более шансов для него создать действительно хороший метод. На практике мы далеко не всегда встречаем эти два условия соединенными; мы видим нередко, что методолог — специалист по известному предмету, основательно изучил его, но не владеет достаточными сведениями о психической жизни детей. Возможна и противоположная ошибка, когда психолог, недостаточно изучив какой-либо учебный предмет, принялся бы составлять метод для преподавания этого предмета, рассчитывая на свое знание детей. И в том, и в другом случае неизбежны большие или меньшие промахи, которые и встречаются в методологических руководствах. Если же эти два условия являются соединенными в одном лице в достаточной мере, то может быть создан хороший метод. При этом под знанием науки мы разумеем не только знание собственно науки, но и ее методики, способов ее преподавания в различные исторические эпохи. Знание методики необходимо для создания хорошего метода. Каждый вновь созданный метод должен устранять недостатки предшествующих методов, иначе он не имеет смысла. Но чтобы устранить недостатки предшествующих методов, нужно их знать. Притом незнание методики влечет нередко еще тот недостаток, что какой-нибудь давно известный и уже оставленный метод, на который методолог напал случайно, выдается им за самый новый и лучший. Вообще действительно разумная и вполне плодотворная работа в какой-либо области возможна только под тем неизбежным условием, что деятель хорошо знает положение дел, хорошо знает, что сделано было до него его предшественниками. Только тогда он может вести работу дальше. Под знанием же детской природы мы разумеем не только знание психических особенностей детей вообще, но и знание характерных черт детского ума, детского развития в частности, в различные периоды детства. Без этого условия создать хороший метод невозможно. Метод обыкновенно имеет в виду детей определенного возраста и вместе с возрастом обучаемых детей видоизменяется. Каким же образом возможно создать хороший метод, не зная особенностей детского ума в тот или другой период его развития? Иное дело дети в шесть лет, а иное — в восемь; сумма представлений и степень развития у них различны. При создании метода это постоянно нужно иметь в виду.

Что именно эти два условия — знание науки и ее методики и знание свойств детей в различные эпохи их развития — суть существенные условия при создании метода, в этом несомненно удостоверяет нас история педагогики и, в частности, методики. Мы видим, что история методики главным образом совершалась трудами педагогов-теоретиков, а не практиков; методы создавались такими лицами, которые или совсем не занимались обучением, или же обучали не в тех учебных заведениях, для которых составляли методы. Руссо почти совсем не занимался воспитательной практикой, а между тем считается великим реформатором в педагогии; его взгляды на обучение детей не прошли бесследно в истории методики. О Песталоцци известно, что он как практический учитель был не особенно искусен, а между тем дидактика и методика обязаны ему очень многим. Способы обучения грамоте, арифметике, Закону Божию, школьные книги для чтения, которые употребляются, например, в наших народных школах, все это составлено не народными учителями, а преподавателями других учебных заведений, стоящими не особенно близко к народной школе. Конечно, дело будет гораздо лучше, если методолог является в одно время и теоретиком и практиком, если он сам обучает в том учебном заведении, для которого составляет метод: тогда метод будет легче применим к практике, будет жизненнее; методолог может тогда дать ряд дельных практических советов о применении своего метода; но это не есть необходимость. Метод как чисто научный, теоретический продукт может быть создан помимо практических занятий преподаванием известной науки, и он может быть очень хорош, как скоро методолог владеет обстоятельным знанием своей науки, ее методики и имеет достаточные сведения о ходе развития детского ума.

Но, создавая метод, методолог должен постоянно иметь в виду границы своего труда, должен отдавать себе ясный отчет в том, как далеко простирается его компетентность. В этом отношении мы встречаем много недостатков в методологических руководствах. Главнейший между ними — это преувеличение значения метода и принижение личности учителя.

Лица, занимающиеся созданием и разработкой методов, имеют весьма естественную склонность преувеличивать значение продуктов своего труда, вследствие чего личность учителя при обучении отодвигается на задний план, принижается. Методолог объявляет, что суть дела заключается в методе, а не в учителе, что был бы хорош метод, а учитель может быть и плохонький, что при хорошем методе дело пойдет недурно у всякого учителя: метод механизирует преподавание, равняет учителей, неизбежно ведет к намеченной цели. Подобные взгляды на значение метода высказываются иногда умами большой силы и проницательности, увлеченными своей работой. Бэкон, например, так говорил о значении своего метода: "Метод освобождает нас от случая; он все предусматривает и не может ошибиться. Да, метод представляет тот путь, по которому и слепой не заблудится; по этому методу может работать и малоспособный точно так же, с тем же успехом, как и самый способный; метод уравнивает умы"*.

______________________

* Вессель. Руководство, I, с. 101.

______________________

Известны такие же взгляды Песталоцци о значении метода. Он говорил, что стремится механизировать обучение, что тот, кто следует правильному методу, может учить и тому, чего сам не понимает. В настоящее время в среде немецких педагогов серьезно ставился вопрос: нельзя ли механизировать обучение? Именно вопрос был поднят в такой форме: "Можно ли всецело или отчасти механизировать учительскую деятельность на известных ступенях и в известных направлениях? Или же учитель, даже элементарный, есть сплошь художник, а не механик? Само собой разумеется, что при механизированном обучении, когда учитель является какой-то выдрессированной креатурой, снабженной известным запасом педагогической сноровки, результаты могут быть только внешние, и достоинство учителя значительно пострадает, между тем как рациональное механизирование в духе Песталоцци и Гербарта повсюду найдет друзей" *.

______________________

* Rein. Padagogische Studien uber Methode und Methodik, 4.

______________________

Подобные же мнения высказываются и русскими педагогами. Они нередко считают метод каким-то всемогущим средством для правильной постановки всей школы, лекарством от всех зол невежества. Почти каждый составитель букваря считает долгом отрекомендовать свой метод как самый прекрасный, держась которого и плохой учитель сделает чудеса. Так, о. Никольский сочинил "Народную азбуку", в которой он выдает давно известный слоговой метод за самый новейший и в предисловии к ней утверждает, что "с этой (т.е. его, о. Никольского) азбукой каждый едва выучившийся мальчик или девочка может заменить отличного педагога в азбучном отношении". И этой азбуке покойный профессор Юркевич сулил блестящую будущность. Уж на что граф Л.Н. Толстой не поклонник методов, и тот в своей "Новой азбуке", написанной для преподавания по всем способам, заявляет великую веру если не в свой метод, то по крайней мере в свою азбуку. Он говорит в ней: "Пусть учитель по какому бы то ни было способу пройдет эту азбуку с начала до конца, употребляя для складывания слов и припоминания букв какой бы то ни было прием (но один и тот же во все время обучения), и, пройдя азбуку, ученик будет уметь читать и писать, если одновременно с чтением он будет упражняем в диктовке". Методологи обыкновенно утверждают, что нужно только следовать, по возможности без отступлений, их указаниям, их методу, и все будет прекрасно; если же дело идет совсем не прекрасно, то они утверждают, что причина зла — те отступления от метода, та самостоятельность, которую позволил себе учитель, применяя метод. Следуй он буквально наставлению методики, все было бы отлично. Так, например, объясняет барон Корф, почему не везде применение его "Руководства к обучению грамоте" дало благие плоды. Учитель изменил порядок звуков, за А начал учить Б, которое у барона Корфа помещено гораздо позже. Это-то "искажение" метода и есть причина зла, неуспеха. Поэтому барон Корф таким учителям советует "буквально" следовать его руководству; о подготовленном же учителе замечает, что ему "пет надобности быть рабом руководства", он может совершенствовать его на основании собственных наблюдений или предпочесть руководству барона Корфа иное*. Да и как отступить от руководства барона Корфа, когда оно составлено крайне заботливо, так заботливо, что, например, объем статей "Нашего друга" рассчитан "с часами в руках"! (VI с.) Само собой разумеется, что и у других методологов и составителей руководств есть наклонность — всех учителей, учащих не совсем успешно по руководству, зачислять в разряд "неподготовленных" и обязывать их к буквальному выполнению руководства. Словом, всегда вина неуспеха будет заключаться в "искажении" метода, в отступлениях от него, в робкой самодеятельности учителя, а не в методике, не в методе.

______________________

* Русская начальная школа, 3-е изд., с. 98.

______________________

Другой недостаток методических руководств, тесно связанный с первым, — это крайняя мелочность и подробность наставлений, правил, советов, указаний, масса образцовых уроков и бесед. Да оно и понятно, если держаться такого взгляда, что метод — сущность обучения, что он механизирует обучение, уравнивает учителей, что методика есть альфа и омега школьного дела, учитель же имеет второстепенное значение. На учителя методолог смотрит как на несовершеннолетнего, который только твердо, буквально держась метода, может не сбиться с пути. Такого человека можно ли оставить без самых подробных наставлений? И вот мы видим, что многие методологи смотрят на учителя не только как на несовершеннолетнего, но просто как на малого ребенка или человека, лишенного обыкновенного здравого смысла, немножко слабоумного, которого решительно ни на шаг невозможно отпустить от себя, а тем более без надлежащего, весьма подробного наставления; сами же хотят разыграть по отношению к нему роль нежной, заботливой няни или строгого, за каждым шагом зорко следящего опекуна. Методолог не считает достаточным с своей стороны обстоятельно разъяснить свой метод, указать расположение материала, дать несколько практических советов, написать несколько примерных уроков для лучшего выяснения своего метода, заметить особенные трудности применения. Этого ему мало. Он пускается в частности, он старается представить себе все возможные затруднительные случаи, которые могут встретиться при применении его метода в школах, и на каждый дать совет. Он сочиняет массу самых подробных образцовых уроков и бесед. Словом, методолог не верит сообразительности учителя, не считает возможным, чтобы учитель сам мог думать и устранять затруднения; ему хотелось бы на все дать советы и указания, так, чтобы учителю в затруднительных случаях ничего более не оставалось сделать, как только соответственно случаю найти в методике известную страницу, параграф, беседу, прочитать и исполнить — чем буквальнее, тем лучше. Считает, например, методолог полезным в первые дни по поступлении детей в школу занять их расспросами их имен, мест жительства, занятий отцов и т.п., имея в виду приучить их говорить отчетливо, достаточно громко и т.п. Кажется, было бы достаточно указать учителю предмет и цель этих бесед, так как форма, процесс ясны каждому, не лишенному здравого смысла. Не так думает методолог: он считает необходимым представить на эту тему несколько подробных образцовых уроков. У Гардера ("Руководство к наглядному обучению") мы их находим три: а) имена и прозвания детей; б) возраст и день рождения, место жительства и занятия отца; в) родители, братья и сестры. При этом составитель замечает, что к более обстоятельной беседе о семье он возвратится ниже. Такие же три урока мы находим у Малинина ("Беседы о наглядном обучении"). Считает, например, методолог полезным изучить с детьми классную комнату, стены, потолок и пол, окна, двери, скамьи, столы и пр. Опять казалось бы достаточным указать учителю материал работы, цель ее и много-много разъяснить процесс работы в одном образцовом уроке. Но методолог находит это недостаточным. Сочинив подробную беседу о столе, он пишет такую же подробную о скамье, окне, двери, грифельной доске и пр. Руководства к наглядному обучению Гардера, Малинипа и многие другие представляют массу подобных примеров.

При изучении русского языка повторяется та же история. Каждая статья, каждая пословица и поговорка катехизируются крайне подробно; нередко для объяснения статьи ставится столько вопросов, что они занимают гораздо больше места, чем самая статья. Про пословицы же нечего и говорить — они выясняются целыми десятками вопросов. Такими образцовыми катехизациями и беседами наполняются целые книги, например книга г. Паульсона "Обучение грамоте и родному языку", особенно вторая часть; одна катехизация, одно объяснение крайне похоже на другое, так что становится решительно трудно сказать: к чему эта масса образцовых катехизации, бесконечное число раз повторяющих одно и то же? Неужели учитель до того бестолков, что не может по данным ему пяти или, наконец, десяти образцам сам составить их 20, 30? И кому нужны — учителю или ученику — подобные разъяснения: "Вор — кто ворует, крадет, берет чужое тайком и присваивает себе. Водившие — которые водили. Откормленный — которого откормили, т.е. кормили до тех пор, что он разжирел. Отворив — когда отворил, открыл"? (Паульсон. Обучение грамоте и родному языку, 2, 120 — 121). Нам кажется, что подобные мелочные объяснения никому не нужны, кроме только что начинающих говорить, а подобных объяснений в руководствах по русскому языку — целая масса.

Стремление все разъяснять методологи с обучения переносят и на все другие стороны деятельности учителя и здесь не позволяют ему также решительно ни одного свободного, самостоятельного шага, все заботливо предусматривают, разъясняют, предписывают. Учителю внушается, что "мытье пола и обметание пыли (в школе) следует производить по возможности чаще, раза два в неделю и непременно после классных занятий, чтобы к приходу детей на следующий день пол успел высохнуть; мести пол следует мокрым веником, конечно, ежедневно". Учителю внушается наблюдать, чтобы дети не сидели в классах в полушубках, если комната настолько тепла, что не чувствуется необходимости в теплом платье; чтобы они, входя в школу, старательно обтирали свои ноги в сенцах, где для этой цели может лежать нарочно приготовленная рогожка и прибита на полу железная скобка; чтобы они приходили в школу с вымытыми лицами и руками и т.д.*

______________________

* Вунаков. Школьное дело, с, 30, 31.

______________________

Но некоторые методологи не ограничиваются деятельностью учителя в школе по отношению к ученикам; они добираются до него самого, до его собственной личности, его собственного лица и рук и начинают читать ему наставления о чистоплотности, о покрое одежды, об устройстве семейной жизни, — словом, вторгаются с своей методикой в святая святых человека — в личную,, индивидуальную жизнь, все хотят предписать, указать, разъяснить. Г. Широкий в своей книге "О преподавании Закона Божия в начальных народных училищах" (1876, Кострома) считает возможным прочитать такие, например, наставления законоучителям — лицам, получившим общее и специальное образование, — относительно соблюдения ими чистоплотности и внешнего благоприличия вообще: "...лицо и руки у него (законоучителя) всегда чисто вымыты, ногти на пальцах острижены, волосы причесаны. В доме у него все на своем месте, везде чистота и порядок, для всякого занятия назначены определенные часы. Жена и дети его отличаются скромностью и проводят жизнь благочестивую. В одежде он не допускает ни малейшей роскоши, подрясник и ряса у него из простой материи темного цвета, но сшиты прилично и содержатся в опрятности. По делам своей службы он никуда не выходит из дома иначе, как в рясе. Взор у него спокойный и открытый... поступь ровная, не спешная, но и не слишком медленная, движения рук простые и естественные... Грубые пороки, в особенности пьянство, совершенно чужды ему... На слова он бережлив, уста его открываются только для молитвы..." и пр. (22 с).

Итак педагоги-методологи, стремясь к механизации обучения, не доверяя сообразительности учителя, опутывают его целой сетью правил, разъяснений, советов, подавляют массой подробных, мелочных образцовых уроков и бесед. Подобные притязания методологов вполне неосновательны и нерациональны. Методолог постоянно должен помнить, что метод заключает в себе элементы науки и элементы искусства, что дело его, методолога, разработать научную сторону метода, предоставляя его применение искусству учителя, что, следовательно, без деятельной помощи учителя ему не обойтись. Учитель такой же важный фактор при обучении, как и метод. Пусть уберегутся методологи от той несчастной мысли, что они подробной разработкой метода, своими мелочными правилами и предписаниями могут заменить живую личность учителя, что пусть только твердо держатся их метода, а затем,, каков бы ни был учитель, дело все же пойдет хорошо. Живой личности учителя — его собственной самодеятельности и искусства — ничто заменить не может: без нее метод мертв, без нее настоящего, живого, успешного обучения никогда не будет. Дело воспитания и обучения — дело живое, которому наиболее чужды механизм и рутина; оно есть живой обмен мыслей и чувств между воспитываемым и воспитывающим, и его успех весьма много зависит от умения воспитателя пользоваться всеми окружающими ребенка условиями, чтобы влиять на него. Как же вы хотите механизировать подобную деятельность, уложить ее в строго определенные рамки, подчинить тысяче правил? Стремление к механизации есть антипедагогическое стремление и может принести только вред. В истории методики было время, когда идея механизации обучения была осуществлена в широких размерах, — это в знаменитых в свое время ланкастерских школах, в организации системы мониторов. Исходя из той мысли, что элементарное обучение есть дело механическое, не требующее ни обширных знаний, ни особого искусства, и побуждаемый крайней скудостью средств, Ланкастер заставлял старших учеников (мониторов) учить младших тому, чему они сами недавно научились от учителя. Учитель же в ланкастерской школе только учил старших детей и наблюдал за мониторами. Существенные недостатки этой системы слишком известны, чтобы о них нужно было распространяться. Ныне эта система пропагандируется с небольшими видоизменениями: роль ланкастерского учителя занимает методолог, а учителя народных школ превращаются в мониторов. Результат, надо полагать, будет тот же, так как видоизменение системы несущественно.

Нечего методологам гнаться и за крайне мелочной и подробной разработкой метода, за массой правил, наставлений, указаний, советов. Нужно выяснить метод, выяснить хорошо, подробно; если методолог сам учитель-практик, то не будет лишним, если он присоединит несколько практических советов о применении своего метода. Но к чему эта мелочность, эта подробность? Разве методолог хочет не только разъяснить свой метод, но хочет научить и его применению? Но практическое изучение метода, искусство его применения не может быть ведено по книжке; учиться преподавать можно только из живого образца, из своей и чужой практики, а не из книжки. Не может же методолог дать наставление на все возможные случаи, какие могут встретиться учителю в его практике, следовательно, учителю придется же действовать самостоятельно. К чему же обременять его этой массой советов и правил, к чему не доверять его сообразительности и преподавательскому таланту? Притом самые практичные советы методолога никогда не могут быть вполне практичными, т.е. вполне применимыми к делу, к обстоятельствам. Чтобы совет был вполне практичен, для этого необходимо подробно знать положение дела, т.е. в данном случае знать известную школу, известную группу учеников и известного учителя; нужно знать, кто применяет известную меру и к кому применяет. Но этого-то и не знает и не может знать методолог. Следовательно, стремясь к практичности, он может давать только общие советы, т.е. не совсем практичные.

С этой же точки зрения мы смотрим и на образцовые уроки, помещаемые в методиках. Они полезны, скажем, пожалуй, больше — они необходимы. Но в каком смысле, в каких видах? Не в том смысле, конечно, что они должны составлять образец для учителя, которому нужно подражать, который можно разыграть в школе. Такого образцового урока написать невозможно. Действительно хороший, истинно образцовый урок должен быть задуман и веден применительно к обучаемым детям, к детям данной школы и класса, а не детям вообще; образцовый урок есть результат творчества учителя, его одушевления, энергии, находчивости, а не чужих указаний и разъяснений. Следовательно, па образцовые уроки в методиках невозможно смотреть как на практические образцы, заслуживающие рабского, буквального копирования, а следует просто смотреть как па выяснение метода, на идеальное применение этого метода или как на один из возможных видов его практического применения при данных обстоятельствах, если методолог есть практический учитель и этот образцовый урок взял из своей учительской практики. В этом смысле образцовые уроки в методиках полезны, так как они не только представляют подробную разработку метода, но и изображают самый метод в действии, в применении, хотя бы идеальном, и с воображаемыми детьми. Только та масса этих образцовых уроков, которыми бывают обыкновенно переполнены методики, становится совершенно лишней при изложенном взгляде.

III

Сторона искусства в методе также ясна теперь. Метод, как чисто научный, теоретический продукт, есть всегда нечто общее, отвлеченное; обучение же есть конкретный факт: оно в том и состоит, что общие воспитательные средства, общий метод, выработанные теоретическим путем, исследованием известного предмета и свойств детской природы, применяются к развитию определенных детей. Без искусства, без преподавательского таланта удачное применение общего к частному невозможно. Удача применения метода зависит исключительно от учителя. От него требуются два условия: во-первых, чтобы он сам усвоил метод, применил его к себе. С успехом пользоваться известным средством можно только тогда, когда средство хорошо известно, когда употребляющее его лицо вполне овладело этим средством. Как может учитель успешно прилагать метод, когда он не владеет методом, не вошел в его дух, в его характер, не знает, в чем сущность этого метода и что составляет второстепенную, дополнительную часть в нем, которую можно отбросить, не нарушая метода? Невозможно представить более сильного доказательства несостоятельности учителя, как его рабство перед методикой, буквальное исполнение всех ее предписаний! Это несомненный знак, что учитель совсем не владеет методом, что он шагу не может сделать без указки. В такой школе не учитель учит, а методика; учитель есть просто машина, которую заводит составитель методики. Школьный учитель, обучающий детей с методикой в руках, по книжке, — одно из самых резких антипедагогических явлений. Истинно хороший учитель, виртуоз-учитель — тот, кто сжился с методом, кто владеет им совершенно свободно, так что метод в его руках есть гибкое, послушное орудие, которое может, смотря по обстоятельствам, принимать различные формы, видоизменяться. Если этого нет, то методика и метод могут быть превосходны, а учение в школе пойдет плохо. Один метод не может создать хорошего учения, нужно уметь пользоваться методом. Самая прекрасная вещь, дурно употребляемая, явится малополезной.

Усвоив метод, сделав его своим внутренним духовным достоянием, учитель должен иметь в виду второе требование от его преподавательского искусства, именно применение метода к данной группе детей, к известной школе. Дети бывают разные: одни знают больше, другие меньше, одни владеют по преимуществу таким кругом представлений, другие другим, одни живут при большой реке или у моря, другие в степи и т.д. Всех их учить одинаково, не видоизменяя метода, невозможно. С чего начать, на что обратить особенное внимание, как вести обучение — быстро или медленно? Все это обусловливается запасом знаний, развитием детей, принесенным в школу. Ко всему этому надо приладиться, все нужно изучить. Методика при таких обстоятельствах помочь не может, и учитель должен полагаться на свою собственную наблюдательность и находчивость. Чем он будет самостоятельнее и самодеятельное, тем лучше.

Изучить метод как искусство, научиться применять его по книжкам, по методике нельзя. Для этого необходим живой образец, искусный педагог-руководитель. Только видя, как опытный преподаватель переработал и усвоил метод, как он применяет его к данной группе детей, какое послушное орудие составляет метод в опытных руках, только видя все это, учитель может учиться методу как искусству. Дальнейшая же его практика в этом отношении — собственный опыт, собственное стремление специализировать метод, прилагать его и к себе, и к обучаемым детям. Книжки, методики в этом отношении малополезны.

Что важнее в методе — сторона научная или сторона искусства? Очевидно, "обе важнее". Метод и методика необходимы. Изучить основательно известную науку и ее методику — дело не особенно легкое; изучить особенности детской натуры — также; умение создать из этих двух данных хороший и действительно новый метод предполагает большую или меньшую способность творчества. Все эти условия встречаются далеко не в каждом учителе вообще, а тем более в народном учителе. Поэтому отвергать толковую методику нет никаких достаточных резонов: это значит просто вредить успеху обучения. "Сила учителя — в его методе", — сказал Дистервег. "Учитель без метода то же, что композитор без генерал-баса, виртуоз без такта", — сказал Тило. "Метод при ведении школы есть только одно из многого", — говорит Магер. Если правда, что школа не может ждать спасения только от метода, то правда и то, что без метода не может быть этого спасения. Но, ценя метод, не нужно упускать из виду, что нельзя и успокоиться на одной методике. Учитель не может думать, что дело в шляпе, как скоро куплена хорошая методика, самая новейшая. Применение метода требует также творчества, но уже со стороны учителя, а не методолога, и без этого творчества при самой хорошей методике дело никогда не пойдет успешно. Методу и личности учителя мы даем одинаково важное значение.

Кто же виноват в настоящем положении дел, в отрицании значения теории и метода при обучении? Виноваты и методологи-теоретики, которые нередко наполняют свои методики массой правил и советов, впадая при этом в докучный педантизм и формализм, стремясь сочинять для учителей образцовые практические уроки и переходя таким образом из сферы науки в сферу искусства; виноваты и учителя-практики, нередко буквально следующие наставлениям методик, рабски относящиеся к ним, забывая при этом, что они должны самостоятельно переработать и усвоить метод и применить его к данным детям. Methodensucht и Metho-denwuth (как говорят немцы), которые замечаются и у нас и нередко вырождаются в простую спекуляцию и шарлатанство, неизбежно влекут за собой отрицание теории и метода; к тому же результату приводят буквализм и рабство учителей перед методиками. Учителям не мешает помнить заповедь: "не сотвори себе кумира..." из методики.

Впервые опубликовано в педагогическом журнале "Народная школа" в № 5, 1878 г.

Каптерев Пётр Фёдорович (1849-1922) — российский педагог и психолог.