П.Ф. Каптерев
О значении учебника при обучении

В одном частном и довольно многочисленном кружке педагогов, всё господ достопочтенных и опытных, собиравшемся для обсуждения различных вопросов среднеобразовательного курса, зашла между прочим речь о значении учебника в деле обучения. Предмет, по-видимому, не особенно мудреный и сложный, а главное такой, который должен быть очень хорошо известен каждому опытному педагогу и по которому двух мнений, казалось бы, не может быть. О чем тут спорить? Но на деле оказалось не то: из-за учебников возгорелась жаркая словесная война. Нашлись педагоги, которые прямо и решительно заявили, что учебники при обучении вредны, что из них учащиеся нахватываются только одних фраз без достаточного понимания, получают видимое знание без серьезного усвоения, вследствие чего возникают обман других и самообман. И это не потому, чтобы учебники были дурно составлены; один педагог прямо заявил, что по одному предмету, о котором специально шла в собрании речь, учебники хороши, но тем не менее подлежат изгнанию. Учебники пишутся людьми взрослыми, изучившими науку, сжато, т.е. пишутся при таких условиях, которые мало подходят к положению школьника. Что в таком учебнике поймет школьник, приступающий к азам науки? Притом язык учебников обыкновенно не заслуживает того, чтобы его изучали. Таким образом, учебникам была пропета отходная и с учебниками было поступлено почти так же, как поступал с своими букварями сын Бульбы Остап, исправно зарывавший их в землю. Понятно, что нашлись защитники учебников, которые и воспрепятствовали похоронам сего издревле прославленного орудия обучения.

Слушая этот спор, мы немножко недоумевали и грустили: если уже по такому вопросу, ежедневно встречающемуся каждому преподавателю, опытные педагоги не приходят к соглашению, не устанавливают одного, достаточно проверенного и обоснованного взгляда, то в каком же вопросе они могут согласиться? Решительно ни в одном. И отчего разногласие в вопросе казалось бы, достаточно ясном и немногосложном, вполне допускающем один твердый, решительный ответ? Нам думалось, что причина споров по подобным вопросам заключается в том, что преподаватели, занятые педагогической разработкой своей науки и погруженные в личную педагогическую практику, редко ставят себе общие воспитательные вопросы, касающиеся многих наук, предполагающие широкий опыт многих лиц. Раз же подобные вопросы поставлены, они каждым преподавателем обсуждаются именно с точки зрения отдельной науки и крайне ограниченной личной практики, вследствие чего возникают споры о том, о чем, казалось бы, и спорить нечего. Дебаты о значении учебника в обучении, по нашему мнению, принадлежат именно к такой категории споров. Как скоро этот вопрос ставится и обсуждается в достаточной общности и принципиально, он допускает определенное, твердо обоснованное решение, что и постараемся доказать в настоящей статье.

* * *

В учебной практике положение учебника и положение учителя значительно различны, иногда даже до противоположности: чем больше значения имеет учебник, тем меньше учитель, и наоборот. Если в школе центром обучения ставится учебник, то роль учителя часто низводится до положения скромного истолкователя учебника, не прибавляющего много своей мудрости к мудрости учебника; если же личность учителя при обучении выдвигается на первый план, то пропорционально теряется значение учебника: главный источник сведений для учащихся тогда заключается в учителе, а учебник занимает положение вспомогательного средства обучения. Можно даже утверждать, что между положением учебника и учителя существует, хотя может быть и скрытый, антагонизм, широкое влияние одного стесняет и ограничивает значение другого. Поэтому в различных странах берет перевес в школе то учебник, то учитель. В Англии и в Соединенных Штатах Северной Америки учебник имеет в школах преобладающее положение: там много заботятся о том, чтобы, с одной стороны, учебники были обстоятельно и толково составлены, а с другой — чтобы учащиеся умели понимать учебник и владеть им. Требуя от граждан постоянно значительной самостоятельности и личной инициативы, строй упомянутых государств таков, что и в школе не допускает слишком большой опеки учителя над учащимися, требуя от них возможной самодеятельности. Ученики должны учиться сами, сами приобретать сведения, не рассчитывая на ежеминутную помощь учителя; им дается урок по учебнику, и они сами должны в него вдуматься, преодолевать представляемые им при толковом усвоении сведений препятствия и не ждать, чтобы учитель разжевал и положил заданный урок им в рот.

В Германии другие порядки на этот счет. Там учащиеся без учителя шагу не сделают, учитель там есть душа школы, ее животворящая и всепроникающая сила; каждый урок предварительно выясняется учителем с помощью множества всякого рода вопросов, наводящих и простых, составления конспектов, повторения сделанного объяснения и т.п.; учебник же главным образом имеет значение книжки для памяти, помогает воспроизведению учительских объяснений и толкований. Вследствие этого всякого рода методические приемы и методики особенно процветают в Германии, там же процветают многочисленные и разнообразные заведения для подготовки учителей и учительское искусство составляет великую, сложную и трудную премудрость, которую надобно изучать долго и с великим старанием. Опытные учителя в Германии вырабатываются практикой нескольких пятилетий, а то и десятилетий преподавательской деятельности. В Англии и в Северной Америке несравненно меньше и методик, и учительских семинарий, приемы обучения гораздо проще, бесхитростнее, учителя и учительницы в школах меняются очень быстро, европейский тип старого школьного учителя, преподающего десятки лет, там совсем не известен, но учебники и всякие учебные пособия, попадающие школьникам в руки, составлены хотя так же просто, но толковее, и обстоятельнее, и солиднее, чем в Германии.

Каждый из поименованных принципов — господство учебника или учителя, — проведенный в школьном деле с исключительностью, с полной односторонностью, является неправильным и дает печальные результаты.

Мы понимаем мнение тех педагогов, которые утверждают, что учебник есть зло, что из него школьники научаются одним только словам, что знание учебника есть одна видимость знания без внутреннего содержания. При некоторых условиях все это может быть буквальной правдой и не очень много лет тому назад у нас на Руси было живой действительностью. Представьте себе учебник, довольно дурно написанный, отвлеченно, сухо, книжно, малоприменимо к детскому пониманию; к такому учебнику, первенствующему в школе, прибавьте учителя, не обременяющего себя особенно большими трудами по части обучения, не подготовляющего детский ум к усвоению того, что написано в учебнике, но старающегося прямо переложить содержимое учебника в детские головы. Что даст такой учебник и такое же изучение? Очень мало, несравненно меньше, чем самые плохенькие конспектики, самостоятельно составленные самыми учащимися после объяснений учителя. Мы не говорим уже про то, что сами знания из учебника придется с таким же насилием вбивать в головы учеников, с каким вбивается гвоздь в каменную стену. Но сделать отсюда общее заключение о бесполезности и даже вреде учебников невозможно, потому что причина дурного положения обучения будет заключаться здесь не в пользовании учебниками вообще, а в свойствах данного учебника и в постановке обучения по этому учебнику.

Учебник должен быть написан серьезно, сжато, заключать действительно научные знания, но при этом возможно просто, толково, с расчетом, что пользоваться им будут только едва приступающие к науке; язык должен быть простой, но хороший. Один из отрицателей учебника говорит, что учебник можно было бы изучать только тогда, когда он был бы написан образцовым писателем вроде Пушкина. Не говоря уже о некоторой удивительности предположения — Пушкины сочиняют учебники! — едва ли художественная речь и желательна, и возможна в учебнике. По учебнику учатся не языку, а наукам, и при составлении учебника самая существенная задача — изложение данных наук. Это изложение должно быть сделано сжато, точно и строго, а такое изложение очень часто не будет мириться с метафоричностью и художественными оборотами, оно потребует, напротив, отвлеченных слов и выражений и даже терминов. Мы, конечно, не хотим сказать, что язык учебника может быть такой, какой Бог пошлет, лишь бы только внутреннее содержание его было удовлетворительно. Язык учебника должен быть вполне хорошим, соответствовать своему предмету, т.е. простым, ясным и точным, не должен заключать неправильностей, тяжелой конструкции фраз, нескладных оборотов и т.п. Но нужно помнить, что языку мы специально учимся у великих писателей своей страны, читая их сочинения и знакомясь с произведениями народного творчества; учебник же арифметики, или истории, или естествоведения имеет другие ближайшие задачи и цели, чем обучение языку.

Но и при хорошо написанном во всех отношениях учебнике обучение может пойти плохо в случае неправильной постановки дела. Нет никакого сомнения, что между той системой знаний, которую представляет каждый хороший учебник, и состоянием ума приступающего к учебнику школьника расстояние весьма большое. Учебник написан человеком взрослым, знающим, долгое время, может быть, изучавшим науку, и заключает в себе результаты трудов многих выдающихся и много трудившихся умов в развитии известной отрасли знаний; а ум ученика, приступающего к учебнику, есть неразвернувшаяся ночка, не могущая еще вынести тяжести и усилий настоящего научного труда, за которой нужен тщательный уход и присмотр, чтобы она развернулась надлежащим образом. Как такому начинающему, шаткому уму сразу дать систему строго научных положений, выраженных точно, в строгих формулах? Тяжесть их может оказаться слишком значительной, подавить ум, легко может получиться усвоение фраз и слов без соответствующих мыслей и понятий. Нужно посредство между учебником и учащимся, нужно, чтобы кто-нибудь подготовил ум школьника к усвоению научных истин учебника, ввел бы его в систему понятий, изложенных в учебнике. Эта посредствующая между учеником и учебником роль принадлежит учителю.

Главная задача посредствующей деятельности учителя будет заключаться в пробуждении и развитии самостоятельного мышления учащихся путем действительного наблюдения соответствующего научного материала и обобщения его. Учебник представляет ряд готовых обобщений, предварительная работа собирания и изучения материала в нем устранена, самые обобщения систематизированы. Словом, в учебнике все леса, при помощи которых возводилось здание, сняты, и здание является не в процессе стройки, а оконченным. А учащимся необходимо ознакомиться с самим процессом получения знания, с путями, которыми оно добывается, со способами его обработки и окончательной формулировки. Все это наиболее хорошо возможно сделать только путем самостоятельного наблюдения и изучения соответствующего научного материала и самостоятельного обобщения его. Вот тут-то и чрезвычайно важна разумная помощь учителя, здесь он может и должен побуждать учащихся ко всякого рода самостоятельной работе, приводящей к пониманию научных положений учебника, к самостоятельному изучению материала, обобщению его, выведению формул и положений, составлению конспектов, выяснению составленной формулы новыми фактами и примерами и т.д. Но не следует ли и все обучение вести таким путем — строго самостоятельного наблюдения и рассуждения учащихся — и не окажется ли учебник ненужной, лишней вещью в деле обучения? Нет, не окажется.

Не может быть никакого сомнения в том, что самостоятельные работы и обобщения учащихся никогда не достигнут научной точности и строгости. Наука создавалась веками и работой выдающихся умов человечества, учебник представляет систематический свод подобных работ в известной отрасли знания; где же учащимся в своих работах и обобщениях, хотя бы веденных и под руководством знающего учителя, достигнуть точности и строгости формул учебника? Таким образом, если учащиеся ограничатся в деле приобретения научных сведений одними своими самостоятельными работами, то они только приблизятся к науке, войдут в ее преддверие, но самой науки в настоящем смысле этого слова не узнают, она в своем строго научном виде останется им неизвестной. Избежать этого возможно только таким единственным путем: учитель, руководя самостоятельными работами учащихся, будет так исправлять их, что на место неточных обобщений и приблизительных формул будет ставить точные, строго научные, как они изложены в учебнике, и всем этим работам, по естественному порядку являющимся несистематическими, разбросанными и отрывочными, сообщит стройный вид, законченность и цельность, почерпая и то и другое из учебника, а ученикам выдавая за плоды их мыслительности, когда, словом, учебник уже получит значение в обучении, но тайно, как будто его совсем и не существует. Только к чему же допускать такой неблаговидный педагогический фокус? Учитель, поступающий вышеописанным образом, уподобится тем мудрым преподавателям старого времени, которые, желая во что бы то ни стало прослыть у учащихся знатоками преподаваемого предмета, выдавали им записки якобы собственного сочинения, но на самом деле списанные с какого-либо малоизвестного учащимся учебника, в той надежде, что авось учебник не попадет в руки школьникам и слава великой мудрости будет приобретена таким довольно легким и дешевым, хотя несколько и рискованным, способом.

Серьезно отвергать значение учебника в рассматриваемом отношении, т.е. в деле сообщения точных научных знаний, возможно только признанием чисто субъективной цели образования. Можно утверждать, что цель образования вовсе не заключается в сообщении систематических и строго научных знаний, она исключительно субъективная и состоит в развитии способностей учащихся. Преподавать науку не дело школы, науку каждый учащийся будет изучать сам по выходе из школы или же в высшей школе, в университете; в низших и средних школах достаточно только подготовлять учащихся к научным занятиям. Цель же достигнется пробуждением и практикой самостоятельного изучения научного материала, самодеятельного мышления. Пусть такое мышление не приведет к строго научным обобщениям и точным формулам — в этом и нет нужды; точные формулы и обобщения узнаются после, из действительно научных занятий; теперь же надо только настоящим образом подготовить к ним. А подготовка единственно и может состоять в пробуждении и развитии самостоятельного мышления без всяких учебников; изучение учебника ставит ум более или менее в пассивное состояние, делает его до некоторой степени инертным. Таким образом, в деле обучения учебники являются не только совершенно лишними, но легко могут сделаться вредными, отклоняя обучение от его настоящей и ближайшей цели па другие нути, для которых придет свое время позднее.

Нельзя ставить для образования чисто субъективную цель. Такой взгляд был противовесом существовавшей практике. Долгое время в школьном обучении преследовалась цель исключительно объективная — сообщение научных знаний. Учащиеся должны были изучать различные науки, точнее учить наизусть твердо-натвердо всякие учебники; о возможно большем и лучшем применении этих учебников к уму учащихся, о развитии их способностей обучением заботились мало, дело школьного образования полагалось главным образом в выучке учебников от доски до доски. Понятно, что при такой постановке все обучение принимало вид крайне непривлекательный и тяжелый: учи, тверди — и дело с концом, когда-нибудь и какой-нибудь да выйдет толк из этого. Против такой постановки школьного дела и создан был взгляд, что цель обучения заключается не в сообщении знаний, а только в формальном развитии способностей, в подготовке ума к научным занятиям. Застарелые, укоренившиеся болезни приходится лечить героическими средствами. С этой точки зрения, без всякого сомнения, оказал весьма большую пользу школе и субъективный принцип образования, он расшатал господствовавшую школьную рутину, внес в обучение элемент личной самодеятельности учащихся. Но взятый в своем исключительном виде, он столь же односторонен и неправилен, как и первый, объективный.

Дело идет об образовании человека, спрашивается: что нужно знать, чтобы иметь право на звание образованного человека? С субъективной точки зрения на образование оказывается, что надлежащим образом можно ничего не делать и в то же время быть образованным человеком. Надобно только формальное развитие способностей, а знания придут после. Возникает противоречие, объявляется какой-то удивительный образованный человек, не знающий даже сущности, основ того, что составляет образование, т.е. настоящей серьезной и точной науки. Образование уже не есть введение человека в культурную жизнь человечества, приобщение его к главным плодам цивилизации, существеннейшим результатам дум и работ гениев мыслительности, а это есть какие-то чисто формальные упражнения ума, не дающие действительных знаний, а только подготовляющие к приобретению их, — упражнения, которые легко могут и не повести к научным занятиям. Что же это за образование? Как ни ценны самостоятельные работы учащихся и формальное развитие их способностей, одни они никоим образом не могут составить образования. Образование, несомненно, предполагает действительное введение в культурную жизнь человечества, а не одни только подступы к культуре и приготовительные упражнения в виде формального развития способностей. Нельзя же считать человеком научившимся письму такого, который развил руку и глаз для письма, который умеет даже писать элементы букв — различные палочки и овалы, но письмом самих букв не занимался и писать их не умеет. Мы должны сказать про такого человека, что он остановился на полдороге в деле изучения искусства писать. Таково же и одно формальное развитие способностей при получении образования — это только половина дела, заключающая главным образом одни приготовительные упражнения к образованию.

С другой стороны, такая система образования, которая боязливо относится к науке, заботится о недопущении учащихся до настоящей науки, как будто какой вредной и опасной вещи, является странной. Эта боязнь школы перед чисто научным знанием есть результат пережитой практики, того положения дела, когда наука в виде разнообразных учебников насильно втискивалась в головы учащихся. Но наука сама по себе есть неисчерпаемый источник животворной силы для всякого ума, приходящего с нею в соприкосновение, такая сокровищница, из которой без оскудения можно черпать всякому и факты, и идеи, и методы. Дело только в том, чтобы разумно подойти к науке, понимать ее дух, ее смысл, — словом, изучать в ней не внешность, не форму, а самую суть. Прежде ознакомление школьников с наукой производилось нередко совсем безобразно и наука в таком виде теряла свою животворную силу, свое оплодотворяющее ум значение; но знакомьте с наукой рационально, применительно к силам детей, и наука пробудит, разовьет и укрепит умственные силы. Изучение науки не есть что-либо противоположное формальному развитию способностей, требующее чисто пассивного положения ума — воспринимания и запоминания; наука требует от толково усвояющего ее ума творческих процессов, значительных усилий и напряжения. Можно утверждать, не опасаясь встретить сколько-нибудь серьезные возражения, что формальное развитие умственных способностей достигнет возможной для них высоты и совершенства только тогда, когда развивающимся лицом будет изучено с надлежащей основательностью и серьезностью несколько наук, наиболее рельефно воплощающих в себе наиболее различные логические процессы и методы. До тех же пор и формальное развитие будет невысокого качества. Да и что такое самостоятельное изучение школьниками научного материала, самостоятельные обобщения и выведения формул, как не те же логические научные приемы и процессы, которые имеют место и в самой науке, но только являющиеся здесь в несовершенном, неразвитом, зачаточном виде? Переходя от самостоятельных работ над научным материалом к изучению самой науки, школьник переходит не от самостоятельности к пассивности и не от одних логических приемов мысли к совершенно другим, новым, неизвестным; он остается в сфере тех же приемов и той же самостоятельной мысли, но только встречается с ними в новой форме — с приемами выработанными, утонченными, систематизированными, с самодеятельностью высшей, обширной и совершеннейшей.

Таким образом, с какой бы точки зрения мы ни обсуждал положение науки в школе, с точки ли зрения тех точных строго сформулированных знаний, которые она дает, или с точки зрения формального влияния 4 настоящей науки на развитие ума, и в том и в другом случае она является необходимой в деле образования. Представителем же науки в школе является учебник; следовательно, учебник необходим при обучении.

Прекрасно, могут возразить противники учебников, пусть наука необходима в школе; но зачем же учебники? Представителем и выразителем науки должен быть учитель, который для обучения наукам в школе и существует. Пусть он и будет устами науки. Выигрыш от этого получится тот, что обучение будет делом живым, духовным взаимодействием и влиянием лица зрелого и образованного с лицами незрелыми, только приступающими к своему развитию. Обучение же посредством учебника неизбежно внесет в живое дело умственного развития характер книжности, сухости и даже некоторый оттенок мертвенности. Легко избежать всех этих неудобств, сосредоточив все обучение в руках учителя; наука будет узнаваться тогда учащимися только в живом изложении учителя, будет, так сказать, воплощена в нем, школа и школьное обучение потеряют свой отвлеченный, схоластический, столь неприятный детям характер.

Учитель не может сделать учебник лишним в школе. Сами учащиеся, как мы говорили, не могут достигнуть обобщений и формул строго точных, истинно научных; если учитель не ограничится такими результатами, а захочет идти далее, захочет познакомить учащихся с настоящей наукой, тогда он должен сообщать научные сведения с надлежащими резъяснениями, в определенной связи и последовательности и, конечно, не вдаваясь в подробности, другими словами, он должен сам создавать учебник, не в виде книжки, а в форме своих уроков. Учащиеся не могут все удерживать в памяти, они должны записывать, хотя бы кратко, конспективно, одну суть учительских разъяснений и классных бесед, заносить в свои тетради точные формулы и обобщения, другими словами, иметь рукописные учебники. Не лучше ли прямо и открыто ввести учебник, вместо того чтобы, прибегая к нему, делать вид, что им не пользуются и в нем не нуждаются?

Есть еще обстоятельства, которые вынудят ввести учебник. Наука вообще может быть определена как объяснение фактов, так что в каждой науке можно различить два элемента: факты и объяснения фактов. Соотношение между этими двумя элементами бывает различное: иная наука очень обильна фактами и сравнительно небогата объяснениями, другая почти исключительно состоит из объяснений и всякого рода выводов и построений. Такие науки, как гражданская история, естественная история, анатомия и вообще науки исторические и описательные, заключают в себе громадное количество фактов. Как же быть с ними, неужели их учащимся вносить коротенько в свои копспектики? Так поступая, учащиеся будут совершенно непроизводительно тратить значительное количество времени, они будут переписывать в тетради то, что уже записано в учебниках.

Науки с преобладанием выводов и объяснений в своем строе также нуждаются при их изучении в учебнике. Одна наука отличается от другой науки не только особым материалом, но и своими процессами и приемами, своей логикой, методами. Эта внутренняя сторона наук, будучи более или менее своеобразной в каждой науке, проникает научный материал, рационализирует его и выражается в множестве сходных процессов и выводов в науке. Не нужно думать, что в геометрии с каждой новой теоремой мы наталкиваемся на новый логический процесс, а в естественной истории прием, годный для изучения одного растения или животного, не пригодится для многих других растений и животных. Логика каждой науки своеобразна, имеет свои особенности, но в пределах одной науки выводы и процессы часто повторяются. В учебнике все подобные теоремы, задачи, вопросы, части и отделы науки можно учащимся давать прямо прочитывать и прорабатывать самим, а без учебника обо всем атом учителю нужно говорить и тратить труд и время.

Нельзя ли устранить учебники соединенным действием конспектов и учебных пособий; учащиеся составляют довольно подробные конспекты, занося в них суть учительских объяснений, записывая точно формулы и обобщения, присоединяя даже свои примеры, так что могут хорошо воспроизводить по этим конспектам изученное. В случае же нужды в более подробном объяснении, в знании каких-либо частностей по важному вопросу обращаются к учебному пособию и из него извлекают, в дополнение к конспектам, все, что нужно.

Такой прием едва ли был бы удобен по своей сложности. Составление конспектов с занесением формул и главных объяснительных мыслей, таких конспектов, в которых научные положения следуют в логической связи, будет отличаться от рукописного учебника только именем. Ряд длинных, серьезно составленных конспектов равен короткому учебнику. Если же дело будет так поставлено, что учащиеся от своих конспектов, содержащих исключительно их самостоятельные работы, без точных научных форм и выводов, без строгой системы и порядка, прямо, минуя учебник, перейдут к чтению учебного пособия, чтобы из него почерпнуть недостающие им точность, связность и научность знаний, тогда учебное пособие, очевидно, превратится в учебник и займет его место, а с другой стороны, учащимся будет очень трудно овладеть более или менее пространным и строго научным учебным пособием, когда они еще не знакомы с настоящей наукой в более простой и сжатой форме учебника.

Теперь сведем итоги нашего рассуждения и коротко обозначим, какое же именно положение должен занять учебник в деле обучения.

Никогда нельзя начинать обучение прямо с изучения учебника, потому что между учебником и умом школьника, между приемами одного и мыслительностью другого нет непосредственной связи и сродства, между ними большое расстояние. К усвоению содержания учебника нужно всегда подготовлять учащихся самостоятельными работами над соответствующим научным материалом. Вообще обучение должно слагаться из двух главных частей: самостоятельных упражнений учащихся и изучения ими учебника. Самостоятельные упражнения должны быть избираемы таким образом, чтобы они приводили к усвоению содержания известной части учебника. Как скоро они сделаны, то проходится соответствующий отдел по учебнику, чтобы работам учащихся придать законченность, стройность и научную точность. Если учебник усвояется хорошо, если он точно формулирует уже имеющиеся в умах учащихся факты и идеи, приобретенные путем самостоятельных упражнений, тогда можно переходить к другим вопросам, к другой части и отделу; если же усвоение содержания учебника встречает какие-либо затруднения, то известные вопросы или части вопросов должны быть перерабатываемы снова путем, по возможности, наглядным и самостоятельным и работы продолжаются до тех пор, пока содержимое учебника не будет усвоено вполне отчетливо и крепко. Словом, изучение учебника должно составлять заключительную работу, учебник должен формулировать, приводить в связь и порядок, что в предыдущих самостоятельных работах учащихся являлось не вполне точным и определенным, разбросанным и с логическими пробелами; изучение учебника должно быть точным и систематическим сводом, в случаях нужды с пояснениями и более или менее значительными дополнениями всех работ учащихся по известной науке.

При таком положении учебника в обучении не будет оснований к опасениям, что из учебника учащиеся нахватаются одних фраз, без понимания, что изучение учебника поведет к обману и самообману; формальная сторона образования — развитие способностей учащихся — также не будет нисколько стеснена, ей будет предоставлена широкая свобода в самостоятельных упражнениях учащихся и завершении их точной научной формулировкой, почерпнутой из учебника. Можно даже сказать, что при такой постановке обучения формальное развитие способностей учащихся выиграет, потому что будет совершаться с большей определенностью. Сама по себе задача формального развития способностей весьма неопределенна; когда можно признать это развитие достаточным, где указание на это? Такого указания нет, и формальное развитие способностей можно продолжать в бесконечность. С введением же в занятия учащихся изучения учебника дело выяснится и определится; формальное развитие способностей учащихся должно быть доводимо до степени свободного пользования ими учебником, понимания его приемов, методов, систематизации. В то же время указанной постановкой учебного дела учащийся мало-помалу действительно будет вводим в культуру, будет постепенно усвоить лучшие плоды цивилизации — точные научные сведения и таким образом духовно соединяться с прежде жившим и мыслившим человечеством, подготовляться к роли самостоятельного деятеля и усовершителя культуры.

Полагаем, что при вышеуказанном положении учебника и наука и учитель займут в школе подобающие им места и их согласное действие приведет к цели серьезного развития учащихся путем усвоения основ культуры.

Впервые опубликовано в педагогическом журнале "Образование" № 8, 1886 г.

Каптерев Пётр Фёдорович (1849-1922) — российский педагог и психолог.