| ||
|
Будущий историк нашего времени с особенной признательностью остановится на самой, по-видимому, скромной из всех реформ, совершившихся в наши дни, — самой скромной именно потому, что она ускользает от внешней оценки и открывается во всем своем значении только для разумеющей мысли. Мы говорим об учебной реформе, которой последние акты воспроизведены во вчерашнем и сегодняшнем номерах нашей газеты. Впрочем, последствия этой реформы не замедлят обнаружиться в скором времени: не пройдет и десятилетия, как наше отечество уже почувствует его благодеяния, и еще ныне живущие поколения благословят за него нынешнее царствование. Учебная реформа не есть случайный придаток к другим реформам, так глубоко изменившим все условия нашего быта. Она тесно связана с ними, как душа с телом. По успешном совершении она послужит самым верным ручательством за прочность всех нынешних созиданий в нашем Отечестве, она послужит живым свидетельством, что нынешнее преобразование России не ограничивается поверхностью, но касается сущности и идет в глубину. Недостаточно снять путы — надобно, чтобы тело могло держаться на своих ногах; недостаточно создать искусный механизм — нужна живая сила, которая направляла бы и возобновляла бы его действия; недостаточно улучшить условия гражданского быта народа — необходимо очистить засоренные или заглохшие источники его внутренней жизни, внести в нее высшие интересы и вызвать в ней силы духовного свойства, которые только и могут дать истинную цену как человеку, так и народу и без которых никакое дело не может ни процветать, ни развиваться. Величайшая потребность нашей народной жизни есть просвещение; нравственное начало, в котором мы особенно нуждаемся, есть наука в ее высшем и благороднейшем значении. Когда за сто лет перед сим первый преобразователь России, могущественной рукой двинувший ее в Европу, задумал свое дело, он был одушевлен мыслью о просвещении своего народа, о насаждении в нем науки. Но в те отдаленные времена этот великий интерес не мог быть предметом ясного и раздельного представления. Интерес просвещения, образования, науки действовал в Петре Великом как страсть, смутно и смешанно. Одушевляемый им, преобразователь совершил великие дела, но не достиг своей высшей цели. Он вдвинул Россию в Европу, но он поработил русский народ чужому просвещению. Он хотел насадить у нас науку как начало всякого улучшения, как подспорье всякому полезному делу; но он научил нас только пользоваться плодами чужого труда. Мы до сих пор остаемся данниками чужой мысли, и наша народность ничем не ознаменовала себя во всемирном труде разумения, знания, изобретения. Подражательность, склонность к наружному усвоению, вечное ученичество, умственное несовершеннолетие — вот характеристические черты, которые отметили нашу народность в новом положении, созданном для нее первым преобразователем. В новом мире, который ее принял, она казалась ненужным пришельцем, тунеядцем за чужой трапезой. И вот она раздвоилась в самой себе. В темном инстинкте она чувствовала в себе силу высшего призвания и обнаруживала ее в торжественные минуты великих народных событий; но в своем образовании она сознавала только свою слабость, свое бесплодие, свое ничтожество и мало-помалу научилась презирать себя, что не преминуло выразиться во всех делах нашего Отечества. Образование, которое могло сознавать себя только жалким пустоцветом, весьма естественно перенесло это самопрезрение на весь народ, которому служило органом. Только новое, всеобъемлющее преобразование России, происходящее в наши дни, возбудило во всей силе вопрос о великом недостатке, которым страдает образование со времени Петра Великого. Задача состоит в том, чтобы действительно насадить науку в нашем народе. Для этого прежде всего необходимо поднять интерес науки и сообщить ему самостоятельное значение посреди других интересов общественной жизни. Надобно, чтобы наука стала предметом забот не ради только тех выгод которые она приносит, но по своей внутренней ценности; надобно убедиться, что до тех пор мы не можем пользоваться самостоятельно и успешно результатами науки, необходимость которых все более и более чувствуем, пока не будем в обладании самой сущностью науки. Надобно, чтобы мы посвятили ряд систематических усилий не к тому только, чтобы кое-как пользоваться применениями науки, вырабатываемой чужим трудом, но чтобы насадить у себя самих ее корни и дать ей у себя все благоприятные для ее развития условия. Ценя плоды науки, мы должны признать, что причина ценнее своих действий и что заботы наши об улучшении разных сторон жизни могут быть успешны только по мере возвышения нашей умственной культуры. Если мы желаем, чтобы наука была у нас не призраком, а реальностью, и чтобы она давала плоды, то мы должны направлять воспитание нашего юношества, которое к ней готовится, соответственно ее высшим требованиям. Вот задача, которая предстояла Преобразователю в наше время. Задача родилась вместе с мыслью, решившей освободить русский народ от давних цепей и открыть для него новую эру исторического существования. Вопрос о преобразовании был поднят еще в то время, когда обсуждалась отмена крепостного права. Но вот давно уже совершилось это великое событие, совершился ряд и других обширных реформ в России, а вопрос о преобразовании гимназий колебался до сего дня, и, несмотря на законодательный акт 1864 года, дело учебной реформы отнюдь не могло считаться обеспеченным. Десять лет было необходимо, чтобы вопрос этот созрел и чтобы принцип этой реформы восторжествовал над встреченным ею противодействием. Кто затруднится оценить важность этой реформы прозрением в ее внутреннюю сущность, тот может заключить о ней по той борьбе, которую ей пришлось выдержать. Великодушная мысль Державного Преобразователя выразилась слишком решительно, и невозможно было открыто воспротивиться ей. В 1864 году учебная реформа совершилась, и законодательство наше впервые приняло принцип, на котором основана европейская школа, ведущая к науке. Но реакция успела внести внутреннее противоречие в самые основания реформы. Она не дала надлежащего развития признанному принципу и в то же время поставила рядом с ним другое начало, которое есть не иное что, как отрицание реформы в ее основаниях. Если бы мы не знали всех обстоятельств, при которых рождался устав 1864 года, то, вникая в его распоряжения, мы не могли бы не убедиться, что при его происхождении присутствовала мысль, которая не верила в прочность дела и не желала ему успеха. Рядом с университетскими гимназиями, имеющими своим назначением готовить юношество к высшей науке всесторонним воспитанием умственных сил и постепенным приучением их к самостоятельному труду, устав 1864 года создал другого рода учебные заведения и дал им то же самое имя. Были, таким образом, установлены два разряда общеобразовательных учебных заведений: классические гимназии и гимназии реальные, основанные на совершенно различных и взаимно друг друга исключающих началах, причем министру предоставлялось право преобразовывать существующие гимназии по усмотрению, отчасти в реальные, отчасти в классические. Что означала эта двойственность общеобразовательных учебных заведений, относящихся к одному и тому же возрасту? В каком смысле те и другие гимназии признавались уставом 1864 года равно общеобразовательными? Главная цель гимназий — воспитывать детей во все время отрочества к занятиям наукой в зрелом возрасте. Гимназии не имеют своим предметом ту или другую научную специальность, которая невозможна в детском возрасте, а потому образование, доставляемое гимназическим курсом, называется общим. Оно есть общая почва, общий корень всех специальностей знания, которые разветвляются для зрелого возраста в университетских факультетах. Образование, доставляемое гимназией, признается равно необходимым как для будущего математика, так и для будущего филолога, как для врача, так и для юриста, как для богослова, так и для естествоиспытателя, ибо для всех специальностей знания прежде всего необходим ум, созревший в систематических серьезных занятиях, приученный к самостоятельному труду, обогащенный им, всесторонне развитый и цивилизованный. Если по мысли составителей устава 1864 года классические и реальные гимназии суть равно общеобразовательные заведения, то почему же они не имеют одинаковых прав? Почему же курс классических гимназий признан достаточным для приготовления к университетам и отчего так называемым реальным гимназиям не предоставлено такого права? Право, предоставленное министру превращать существовавшие гимназии в реальные, не означало ли право лишать науку и тех немногих рассадников, которые она у нас имела? Большей частью на каждую губернию у нас имеется лишь по одной гимназии; превращение ее в реальное учебное заведение по уставу 1864 года означало отнятие у целой губернии возможности приготовлять свое юношество к университетской науке. Однако устав 1864 года предоставил реальным гимназиям аттестовать своих воспитанников к высшим специальным училищам технического свойства. Отсюда следовало бы заключить, что эти учебные заведения, вопреки приписанному им в уставе свойству общеобразовательности, суть более или менее школы специального свойства, именно приспособленные к техническим профессиям. Но учебный план их не заключает в себе приспособления ни к какому техническому делу. Самая математика представлена в них слабо. Что же значат эти учебные заведения, поставленные уставом наряду с гимназиями и признанные общеобразовательными, но лишенные прав на аттестацию в университет, приуроченные к высшим техническим училищам, но не заключающие в себе ничего технического? Для какой надобности были они созданы уставом 1864 года и для какой надобности под видом преобразования должно было совершиться превращение половины русских гимназий в эти странные учебные заведения? Реальные гимназии устава 1864 года представляют собой несколько поновленный и прикрашенный тип наших прежних гимназий, от которых преобразование должно было нас избавить. Это та же многопредметная школа, которая не укрепляет, а расслабляет умы и сообщает им только лоск наружного образования. Реакция надела на себя личину прогресса и рассчитывала прельстить как законодательство, так и общественное мнение стремлениями, которые будто бы идут далее по пути улучшений, чем предположенная реформа. Выговоренное уставом 1864 года право превращать существующие гимназии в реальные обеспечивало виды реакции. У нее был верный расчет. В самом деле, если бы в одно прекрасное утро треть или половина России очутилась лишенной учебных заведений с университетским правом, то весьма естественно возникли бы усиленные ходатайства о предоставлении им этого права, и правительство, по справедливости, не могло бы оставить эти ходатайства без внимания. Операция превращения началась тотчас же по вступлении устава в силу. Но так как местные общества не находились в заговоре, то многие решительно протестовали против этой операции, которой цели были для них не понятны, а невыгоды совершенно очевидны. Пришлось ограничиться превращением только девяти гимназий. Но реакция не унывала. Она смотрела на реформу как на мимолетный каприз и была уверена, что с течением времени основной смысл ее затемнится и забудется, а дело между тем не только возвратится в прежнее состояние, но и двинется несколько шагов далее в противном смысле. Но, слава Богу, этим надеждам не суждено было исполниться. В 1866 году, с небольшим через год по введении нового устава гимназий, последовало назначение нового министра народного просвещения. Попытки превращения существующих гимназий в реальные прекратились: зато полуклассические гимназии начали одна за другой переходить в полные классические. В настоящее время большая часть наших гимназий уже получили полный классический курс, а в Московском учебном округе уже все правительственные гимназии преобразованы в этом смысле. Но чем решительнее действовало министерство, руководствуясь волей Преобразователя, тем сильнее разыгрывалась реакция, которая не пренебрегала никакими союзами и не брезговала никакими способами. В то время когда министр боролся со всевозможными трудностями, которые противопоставлялись на каждом шагу исполнению реформы, повсюду распускались слухи, что положение его не прочно, что правительство недовольно его действиями и что оно вовсе не намерено водворять в России так называемую классическую систему образования. Вот случай весьма характеристический, который вам известен во всех подробностях: в одном промышленном уездном городе одной из самых промышленных губерний России земство постановило ходатайствовать о преобразовании тамошнего уездного училища в классическую прогимназию, принимая на себя дополнительные издержки по содержанию оной. Ходатайство это достигло министерства народного просвещения, которое не замедлило дать ему дальнейший ход. Но тут встретилось препятствие, и дело остановилось. Земская управа недоумевала, а между тем один из петербургских чиновников со звездой, помещик уезда, о котором идет речь, и член его земского собрания, прибыв туда, счел своим долгом растолковать земским людям неосновательность их ходатайства. Петербургский чиновник объяснил своим сочленам по земству, что высшее правительство не желает учреждения классических учебных заведений, что оно не согласно на преобразование местного уездного училища в классическую прогимназию, хотя земство и вызывается оплачивать это преобразование своими деньгами, и что земству следует ходатайствовать не о классической, а о реальной прогимназии, ибо только это соответствует видам высшего правительства. Дальнейшие сведения, полученные земством из Петербурга, удостоверили его, что ходатайство встретило задержку в департаменте экономии Государственного совета и что оттуда действительно предлагается земству ходатайствовать о реальной прогимназии. Вот при каких условиях должно было совершаться дело реформы! Нам говорят о невежестве русского общества; нет, надобно удивляться его природному здравомыслию. Толкуют о вредном действии печати, агитирующей в антиправительственном смысле; но действие печати, если бы оно было у нас во сто раз сильнее, ничего бы не значило без тех возбуждений, которые нередко получает она если не прямо, то косвенно, из весьма влиятельных сфер, на которые отчасти было указано в Высочайшем рескрипте 13 мая 1866 года на имя князя Гагарина. Без этих возбуждений не могла бы так разыграться и продолжаться с таким упорством агитация против учебной реформы министерства народного просвещения, которое виновато только в том, что слишком верно исполняет волю Преобразователя. В самом деле, никогда никакая отрасль управления не была предметом столь озлобленных и не сдержанных никаким приличием выходок, как администрация народного просвещения; никакой закон не подвергался такому поруганию, как уставы школы; ни в какой части общества не подрывалось так исступленно уважение и доверие к установленному порядку, как в малолетних гражданах учебного мира. Правое дело не боится испытаний; истина только выигрывает в споре. Но спор должен быть честный, борьба должна быть открытая. Опасно и вредно злоупотребление не столько свободой пустого слова, сколько авторитетом и влиянием. Впрочем, спор, происходивший по учебному делу в печати, какого бы он ни был свойства, не повредил этому делу, а принес ему пользу. Для здравомысленной части нашей публики разъяснился трудный и сложный вопрос философского свойства — разъяснился, быть может, лучше, чем в массе публики более образованных стран. Доказательством того, что агитация не успела повредить учебной реформе во мнении русского общества, служит воспроизводимое в сегодняшнем номере нашей газеты ходатайство Бердянского городского общества и земства об учреждении в этом городе полной классической гимназии. Вот город, где господствуют торговые и промышленные интересы и который, однако, требует полной классической гимназии, и не просто требует, ради демонстрации, но берет на себя почти сполна значительные расходы, потребные на ее содержание. Текст самого ходатайства заслуживает полного внимания по высоте и основательности воззрений, в нем выраженных. Устав 1864 года нуждался в пересмотре. Необходимо было, с одной стороны, освободить его от тех элементов, которые внесены в него реакцией и делали основания реформы сомнительными, с другой стороны — было необходимо дать лучшее и более правильное развитие самой реформе. Классическая система была признана уставом 1864 года, но она не имеет силы при той организации, какая дана ей этим уставом. Требовалось продлить курс гимназии, усилить концентрацию учебного плана и дать большее развитие основным предметам курса; наконец, сделать некоторые указанные опытом перемены в управлении гимназий и в положении их учебных сил. Кроме того, требовалось составить особый проект реальных училищ взамен реальных гимназий. Прежде чем министерство внесло свои проекты на рассмотрение Государственного совета, по Высочайшему повелению была назначена комиссия из нескольких членов Государственного совета для предварительного рассмотрения этих проектов. До внесения проектов в общее собрание Государственного совета они рассматривались в особом присутствии, которого членом был Государь Наследник Цесаревич. Заседания Государственного совета, его департаментов, его присутствий и комиссий не подлежат гласности. Но для учебной реформы делалось некоторое исключение. Прения, происходившие по этому предмету как в особом присутствии Государственного совета, так и в его общем собрании, не были обнародованы в правильных отчетах; но петербургские газеты следили за ними и на другой же день сообщали известия о происходившем. Публике стало известно, что проекты министра народного просвещения встретили в Государственном совете горячую оппозицию, что в особом присутствии большинство осталось за ними, но что в общем собрании против самого существенного пункта реформы оказалось большинство из десяти членов. Из бюллетеней, которые сообщались в петербургских газетах, публика могла заключить, что оппозиция в Государственном совете употребляла те же самые аргументы, которые развивались в статьях и "С.-Петербургских ведомостей", и "Голоса". Чего требовали противники реформы, которые высказывались шумно и в печати, и не в печати? Превращения ровно половины русских гимназий в реальные учебные заведения, где преподавались бы главным образом естественные науки в качестве предмета общеобразовательного, без всякого практического приспособления, и с правом для воспитанников этих заведений поступать на математический и медицинский факультеты университетов. Россия разделялась, таким образом, на две половины, из коих одна, обладая действительно общеобразовательными заведениями, могла бы приготовлять свое юношество ко всем специальностям науки и, стало быть, ко всем призваниям, определяемым научными специальностями, а другая была бы приурочена к специальностям математической и медицинской. Для того чтобы обеспечить воспитанникам реальных гимназий поступление в университет, делалась мнимая уступка, допускалось преподавание латинского языка для желающих, и таким образом латинский язык обращался в орудие реакции против классической системы. Факультативное преподавание латинского языка не может иметь никакой образовательной силы. Предмет, преподаваемый только для желающих, не имеет значения в учебном плане школы, и на преподавание его может быть употребляема лишь ничтожная доля времени, остающаяся от занятия обязательными предметами курса. И вот предмет, вмененный ни во что, лишенный всякого значения в учебном плане школы, должен тем не менее сообщать учащимся главнейшее право, какое только может быть предоставлено воспитанникам средних учебных заведений, — право поступления в университеты! Требования эти не выдерживают никакой критики и могли иметь смысл только как попытка испортить реформу. Сделать хотя бы один шаг в смысле этих требований значило бы повергнуть наше учебное дело в состояние безнадежное, в совершеннейший хаос. Тем не менее агитация, происходившая в Петербурге во время обсуждения проектов министра народного просвещения в Государственном совете, была так сильна, что многие защитники реформы чувствовали себя вынужденными помышлять о разных сделках с ее противниками. Но то, что было направлено во вред делу, обратилось в пользу ему. Враждебная реформе агитация успела произвести разногласие между членами Государственного совета, но именно этим самым повела она к торжественному изъявлению непоколебимой воли Державного Преобразователя. Как отмена крепостного права была по преимуществу личным делом Государя Императора, так становится его личным делом этот акт возрождения русской народности, имеющий в будущем поставить ее в условия образования, равные с самыми цивилизованными народами мира... В "Правительственном вестнике" обнародовано: "Государь Император, удостоив Собственноручного утверждения проекты изменений и дополнений в уставе гимназий и прогимназий, Высочайше утвержденном 19 ноября 1864 года, а также штатов сих заведений, в разрешение возникшего при обсуждении сих проектов в общем собрании Государственного совета разногласия, Высочайше повелеть соизволил: 1. Не допускать, согласно с ныне действующими постановлениями, окончивших курс в реальных училищах ни в один из факультетов университетов. 2. Не превращать существующих классических гимназий в реальные училища". Этими немногими словами решены судьбы русского просвещения. Сомнениям, вопросам и колебаниям положен предел. Благим знамением для реформы было то, что в обсуждении ее от начала до конца принимал постоянное участие Наследник Престола и что ходом дела заботливо руководил Августейший председатель Государственного совета. Участие Их Высочеств могущественно оградило это святое дело от всяких уступок и сделок и соблюло во всей чистоте его начала; оно же становится залогом прочности и дальнейшего развития реформы, от успеха которой зависят судьбы нашего народа. Не нам воздавать хвалу за это великое дело обновления и созидания: ее воздаст история, ее воздаст каждый успех русской мысли, ее воздадут благословения потомства. Впервые опубликовано: Московские ведомости. 1871. № 144, 4 июля.
Катков Михаил Никифорович (1818-1887) — русский публицист, издатель, литературный критик. | ||
|