| ||
|
Нравственное воспитание человека, в смысле образования у него взгляда на самого себя и на отношения к другим людям и определения обычной деятельности, служащей выражением этого взгляда, — это воспитание совершается непрерывно у каждого человека, с самого начала его духовной жизни, под влиянием многочисленных обстоятельств. Темперамент человека, зависящий от его организации, степень развития в данное время тех сил, которыми он обладает для восприятия и переработки получаемых впечатлений, окружающая природа и люди с их верованиями, привычками, взглядами, обычаями — все эти условия так или иначе влияют на человека и работают над формированием его характера. Действие их, как мы уже сказали, начинается очень рано и продолжается в течение всей жизни человека. Впечатления, получаемые человеком из этих источников, теснятся нестройной массой и медленной органической работой духовных средств человека укладываются в понятия и суждения. Таким образом ребенок делается невольным свидетелем жизни, которою живут его семья и близкие люди, и, прежде чем может отнестись к ней критически, он просто привыкает к известным явлениям и сочетаниям их. Чем чаще повторяются на его глазах известные события, тем более он свыкается с ними, тем крепче связываются в его памяти различные комбинации причин и следствий. Трудолюбивая семья, где каждому члену приходится зарабатывать себе хлеб насущный, передает это качество своему молодому поколению. Другой привыкает видеть наполняющие всю жизнь происки окружающих его людей, идущие на удовлетворение честолюбивых целей, и он сам втягивается в эти стремления, входит во вкус их и не задумывается над строгим разбором средств для их достижения. Чем шире понятия и интересы семьи и окружающего общества, тем выше нравственные привычки растущего поколения. Поэтому самый существенный вопрос в воспитании есть строгость воспитателей (в обширном смысле слова) к самим себе, и это условие остается одинаково важным в применении ко всякому воспитанию, как семейному, так и общественному. Это требование окажется еще более неизбежным, если признать, что воспитание не может ограничиваться тем, чтобы следить за дурными проявлениями уже образовавшихся наклонностей и бороться с ними, а должно иметь в виду главным образом предупреждение образования дурных наклонностей и привычек путем приобретения хороших. Карательная система, по сознанию ее защитников, не исправляет, а только удерживает учеников от неодобряемых педагогами проявлений. Основание для работы в этом предупредительном и образовательном направлении лежит в тех отношениях и условиях (работа, обстановка и проч.), которые окружают человека в первые годы его жизни. Такая атмосфера способствует тому, что человек усваивает не только нравственные взгляды, но и нравственные привычки, которые совершенно необходимы для его будущей сознательно-нравственной жизни. Недостаток внимания к этому требованию всегда оказывается крайним затруднением воспитания в позднейшие его периоды. Сознание, что воспитание должно искать опоры в разумном складе жизни, отчасти уже перешло в практическую сферу, и счастье испытать на себе раньше других более рациональное воспитание выпало на долю тех детей, недостатки которых резко бросаются в глаза. Заведения для идиотов и малолетних преступников теперь строятся на этом основании. Силы лиц, ведущих воспитание, здесь направляются главным образом на создание той здоровой обстановки, которая вовлекает питомцев заведения в здоровую, спокойную жизнь. После строгости к самим себе работа родителей и воспитателей должна клониться к двум целям: образованию привычек* и умственному развитию. О первом вопросе я поговорю в другой статье, а на этот раз остановлюсь на втором вопросе и постараюсь разобрать, насколько силы, потраченные на умственное развитие человека, принесут пользы и для его нравственного склада. Правильное решение этого вопроса весьма важно, так как им определяется характер и направление деятельности воспитателя. ______________________ * Мы разумеем как привычки нравственные, так и привычки, доставляющие удобства для деятельности (аккуратность, самообладание и проч.). ______________________ С первого взгляда может казаться, что вопрос об отношении умственного развития к нравственному воспитанию уже достаточно выяснен и порешен в том смысле, что влияние первого на второе громадно. Но нетрудно заметить, что такое мнение высказывается большею частью совершенно немотивированно, и это невольно заставляет подозревать, что значение этой связи не вполне понято и мнение о влиянии умственного развития на нравственное воспитание человека просто принято на веру и повторяется с чужого голоса. Чаще всего, приводя такое мнение, имеют в виду положения, высказанные Боклем в его "Истории цивилизации". "Так как цивилизация есть произведение умственных и нравственных деятелей, — говорит он, — и так как это произведение постоянно меняется, то, очевидно, что она не может определяться неподвижным деятелем, ибо при неизменности окружающей среды неподвижный деятель может вести только к неизменяющимся результатам. Остается умственный деятель... Умственное начало деятельно и способно применяться, чего, как я старался показать, совершенно достаточно для объяснения чрезвычайного развития Европы в последние века"*. ______________________ * Бокль Г. История цивилизации. СПб., т. I, ч. I, с. 136. ______________________ Слишком близорукое понимание этого положения могло привести к совершенному отрицанию пользы воспитательной деятельности и желанию заменить ее на практике одним умственным образованием. Но дело в том, что и сам Бокль через несколько страниц от вышеозначенного места говорит, что его "вывод не может быть приложен к отдельным личностям во всей его полноте". Действия отдельных лиц в значительной степени подлежат влиянию их нравственных чувств и страстей, но эти чувства и страсти, будучи враждебны чувствам и страстям отдельных людей, "уравновешиваются" ими. То есть высказанный им раньше закон проявляется в развитии человечества; он заметил его как историк, следивший за общим ходом общественного прогресса, упуская из виду те колебания от средней линии, которые совершаются в равной мере в обе стороны от нее и потому для общего вывода не имеют значения. Его вывод сделан, в сущности, на том основании, на каком разрабатывается общественная физика со времен Кетле, но из фактов не статистических, а исторических. А потому мы все-таки вправе спросить: насколько этот вывод историка-философа должен быть принят в расчет воспитателем, имеющим дело с отдельными личностями, насколько будет справедлива его надежда, что умственное образование его воспитанников* может заменить нравственное воспитание? ______________________ * Мы имеем в виду не столько накопление знаний, сколько процесс приобретения их и связанную с ним умственную культуру. ______________________ Поэтому прежде всего зададим себе вопрос: справедливо ли, что развитой человек всегда нравственнее неразвитого? Следует иметь в виду, что при единичном наблюдении, доступном каждому человеку, тогда было можно увидеть степень влияния образования на нравственное состояние человека, если б можно было найти людей, которые, различаясь своим умственным развитием, во всех других отношениях (прошлое, средства организма и проч.) представляли бы совершенно одинаковые условия. Только при таком счастливом совпадении было бы возможно ожидать, что результат скажется очевидным образом. Иначе всегда будет можно предположить, что на высшее нравственное состояние известного человека имело влияние как его умственное образование, так и все другие условия жизни: семья, товарищи и т.п. Усложнение вопроса заставляет видоизменить его. Если справедливо, что развитие ума так благотворно влияет на нравственный склад человека, то можно предположить, что оно, парализуя неблагоприятное действие прошлых причин, все-таки дает в результате хорошую нравственность. Иначе сказать, что развитой ум будет всегда сопровождаться здоровым нравственным складом. Если справедливо это предположение, то из него можно сделать вывод, что в жизни не должны встречаться умные, но безнравственные люди. Надо, однако ж, сказать правду, что умный и образованный человек не всегда бывает непременно и нравственным. Умные бестии в жизни кишат на каждом шагу. Многим образование, по-видимому, служит только для того, чтобы обдуманнее, искуснее преследовать свои корыстные цели, правдоподобнее иезуитничать и т.д. Следствие в той абсолютной форме — мы его высказали при попытке проверить его наблюдением — оказалось не соответствующим действительности. Но это еще не говорит против первоначального предположения, не доказывает, чтобы образование не приносило той пользы для нравственного склада человека, какую мы приписывали ему, чтобы оно не изменяло к лучшему и этих людей. Все, что можно сказать в виду примера этих личностей, — это то, что на образование характера этих людей влияли и другие условия кроме умственного развития, условия, которые способны умалить значение какого угодно воспитания. Если существуют многие личности, подрывающие доверие к силе влияния умственного развития, то они во всяком случае скорее составляют меньшинство, чем господствующее явление. Напротив того, даже в обыкновенной практике можно на каждом шагу видеть примеры противоположного свойства. Это подтверждает и статистика. Поэтому пока следует признать только, что умственное развитие если и не обладает всемогуществом и не всегда пересиливает другие влияния, то оно во всяком случае не может не обладать нравственно просветляющей силой. Прямое наблюдение отдельных личностей с целью решения вопроса очень трудно, и мы, таким образом, находимся вынужденными перейти на психологическую почву. Но прежде всего надо заметить, что эпитет "нравственный" мы придаем обыкновенно только тем качествам человека, которые проявляются в действиях. Мы удерживаемся от такого суждения до тех пор, пока человек таится и не обнаруживает ни своих достоинств, ни своих недостатков. Действия человека вместе с руководившими им побуждениями — только эти два условия в совокупности дают нам материал для произнесения приговора о человеке. В каждом явлении духовной натуры человека, точно так же как и в явлениях физической природы, существует одновременно несколько сторон. Разложение явления на его составные элементы представляет большое удобство для исследователя, но действительность большей частью не представляет такой простоты, и каждое явление бывает всегда очень сложно. Теоретику кажется удобным отдельное рассмотрение чисто умственных проявлений человека от тех чувствований, сопровождающих все душевные движения, которые делают приятными или тягостными для нас известные положения. Но в действительности эти две стороны идут нераздельно и одна другую возбуждают. Когда мы любуемся красотой, то наше наслаждение является результатом сравнения формы предмета с формой других действительных или привносимых воспоминанием предметов. Оттого эстетическое наслаждение развитого человека всегда полнее, так как он умеет находить больше мотивов для наслаждения, чем человек менее развитый. Недостаток образования почти всегда сопровождается грубым вкусом. То же нераздельное сопутствие можно заметить почти во всех других чувствах. Страх, злоба, испуг, удивление и проч. происходят от тех умственных процессов, которые возбуждаются в человеке при виде известных предметов и действий. Точно так же состояние духа человека влияет на поток его мыслей. С изменением хода мыслей изменяется и чувство, волнующее человека. Удивление, возбужденное неожиданным явлением, сменяется тихой радостью, когда человек сообразит опасность и осознает необходимость выйти из неприятного положения. Это постоянное сопутствие ума и чувства в каждом душевном явлении производит то, что и в побуждениях к действию человека нераздельно участвуют оба эти элемента. Ввиду совершившегося события у свидетеля его прежде всего обнаруживается порыв чувства. У присутствующего при возмутительной сцене кровь бросается в голову, и он готов броситься на виновника этого впечатления. Точно так же действует оскорбление, несправедливость, неожиданная весть, чужое страдание и т.п. Но вместе с этим тотчас начинается работа мысли, определяющая образ действия человека. Обсуждая поступок человека, мы дорожим в нем вниманием к доводам рассудка и осуждаем людей, которые действуют необдуманно, под влиянием первого впечатления. В этом сказывается невольное доверие к разуму человека. Вера в его силу до того сильна, что наше недовольство поступком человека бывает гораздо сильнее, когда он сделал его обдуманно, хладнокровно взвесив все последствия, именно вследствие обманутых ожиданий, неоправдавшегося доверия. Тем не менее при каждом новом случае мы вновь обращаемся к проверке разумом первоначальных чувственных побуждений. Эти побуждения никогда, однако, не отстраняются совершенно из ряда доводов, решающих образ действия человека, но они обыкновенно считаются имеющими тем более прав на это влияние, чем более они осмыслены. Таким образом, взвешивая доводы за и против известного поступка, люди принимают в расчет ожидающие их по исполнении удовольствие или тягость. Опасение личных страданий, боязнь огорчить другого или причинить ему вред и т. п. побуждения отклоняют человека от решимости на известный шаг, если с ним сопряжена одна из подобных неприятностей. Напротив того, ожидание наслаждений, удовлетворение самолюбия, возможность доставить другому несколько минут счастья вместе с другими причинами побуждают человека на известного рода действия. Но и здесь степень умственного развития, проявляющаяся в оценке ожидаемых ощущений, дает перевес в нравственном отношении поступкам одного человека перед поступками другого. На низшей ступени развития человек отличается близорукостью и не видит дальше сегодняшних последствий. Мало-помалу горизонт расширяется: человек делается способен видеть и дальше, и больше и вернее может оценить различную важность всех элементов ожидаемого будущего. Сравните, например, брак первобытных народов, удовлетворяющий одной похоти человека, и большую заботливость нашего времени о дальнейшей судьбе членов семьи, воспитании детей и проч. Взгляните на совершенно личный характер благотворительности слезливой старушки, часто вредящей тому, на чью пользу она расточается. Здесь нет места соображениям о далеких последствиях ее действий. Вы не назовете ее безнравственной, но вы понимаете, что ее хорошие побуждения приводят к положительно вредным действиям. С большим уважением вы отнесетесь к действиям другого лица, предпринимающего дело, польза которого хотя и скажется позже, но вместе с тем будет и более существенной. Все это говорит за то, что оба элемента, и умственный и чувственный, или эмоциональный, одинаково входят в мотивы действий, но не всегда первый, несмотря на предпочтение, оказываемое ему человеком, оказывается решителем, подавляющим внушения сердца человеческого. Поэтому мы считаем нужным обратить внимание и на эмоциональную сторону душевных явлений. Мы пройдем возможно короче те начала духовных явлений, которые известны каждому образованному воспитателю, и напомним самое существенное. Психолог, рассматривая духовную деятельность, видит в ней главным образом две стороны: умственную (интеллект) и чувственную (эмоцию). Одно и то же впечатление на внешние чувства может действовать интеллектуально или эмоционально: рюмка вина, выпитая за обедом, сообщает чисто эмоциональное возбуждение; глоток того же вина во рту пробующего вино вызывает только сознание различия (Бэн. Об изучении характеров, с. 382). Существенный признак умственной деятельности есть различение. Мышление состоит в разложении явлений на их простейшие признаки, в различении и сравнении их, отыскании общего и отвлечении этого общего в понятия или идеи. То же повторяется при образовании суждений и умозаключений. При всяком изменении наших ощущений, от каких бы причин оно ни происходило, возбуждается умственная деятельность. Ее основной характер различения сохраняется одинаково как при получении самых простых первоначальных мыслей, так и при построении сложных философских систем. Существование его на низшей ступени умственной жизни, когда человек приобретает самое начальное познание (цвета, осязания и т.п.) окружающей природы и черпает материал прямо из своих отношений к ней, хорошо формулировано Вундтом. "Материальные процессы, — говорит он, — происходящие при ощущениях, — вот те признаки, которыми различаются ощущения, или, другими словами, те суждения, из которых состоят умозаключения, называемые ощущениями" ("Душа человека и животных", т. 1, с. 70). Из ощущений строится все остальное здание мысли процессом, уже указанным нами выше. Мы не будем касаться спора о том, принадлежит ли эта работа к чисто умственной деятельности, совершающейся по ей присущим законам, или все ее элементы только преемственны физическим процессам, совершающимся в веществе нервной системы и последовательно вытекающим из первоначальных изменений, породивших ощущения. Для нас этот спор имеет мало значения. Достаточно заметить, что основание всей умственной жизни лежит в ощущениях, получаемых вследствие или деятельности наших внутренних органов, или внешних впечатлений, т.е., выражаясь словами Локка, в нашем уме нет ничего, что бы не прошло через чувства. Впоследствии идеи и чувства возникают без непосредственного возбуждения ощущения, при содействии памяти и воображения, но возможность такого возникновения основывается на следах, оставляемых в душе внешними же ощущениями. Впечатления отдельных чувств вносятся извне раздельными. Умственной деятельностью мы собираем их и вместо несвязных впечатлений, полученных органами зрения, осязания от мускульного движения и т.д., получаем представление, слитный образ того предмета, который в данную минуту подвергается нашему наблюдению. Явление связывания в душе отдельных впечатлений называется ассоциацией. Ассоциация, как показывает наблюдение, может быть по смежности и по сходству. Смежные, одновременные или последовательные впечатления всегда идут в душе рядом и при возобновлении одного из них вызывают другие. Глаз получил впечатление острой формы иглы, нерв, осязавший ее в тот же момент, впечатление укола. С этих пор эти впечатления возбуждаются в душе одно за другим по закону ассоциации. Достаточно уколоться о невидимый предмет, чтобы представить его себе острым. Ребенок, сосавший раз грудь и утоливший чувство голода, потянется к ней, когда опять почувствует голод. Все впечатления, получаемые нервной системой, и умственные операции над ними сопровождаются, как мы уже указывали, чувствованиями. Чувства возникают не только с внешними впечатлениями, но и вместе с течением умственной деятельности (наслаждение при искании истины, при творчестве и т.д.) и с ее результатами (при сравнении — изумление и др.). Они также могут быть не только реальными, но и существовать в идее и при отсутствии непосредственной причины могут возникнуть в душе человека по ассоциации со всем тем, что могло породить или сопровождать их, т.е. как с ощущениями, так и с понятиями. При этом существует постоянное стремление поддерживать те состояния и изменения, которые доставляют удовольствие, и отстранять те, которые почему-либо неприятны. "Дитя, лежа в постели, чувствует болезненное ощущение холода. Это ощущение производит обыкновенное беспокойство, движения, может быть, крик и слезы. Между разного рода движениями рук и ног, которые как-то сами собою совершаются, случится нечаянно такое движение, которое приведет дитя в соприкосновение с кормилицей, лежащей в той же постели; теплота ощутится в то же мгновение, и это облегчение болезненного ощущения холода тотчас же становится стимулом, поддерживающим движение, совершавшееся в то мгновение, когда дитя почувствовало облегчение. Узнавши это движение, дитя совершает его преимущественно перед всеми другими. Таким образом дитя научается связывать известные ощущения с некоторыми движениями и впоследствии, почувствовав холод, всегда прижимается к кормилице, даже и во сне" (Льюис. Физиология обыденной жизни, т. 2, с. 177). В этом явлении настолько обыкновенном, что едва ли кто-нибудь из свидетелей его задумывался над ним, есть, однако же, все, чтобы выяснить все главнейшие законы духовной жизни. Действие внешней причины (холодного воздуха) вносит в душу ощущение, которое нарушает обычное ее состояние. Неприятное чувство заставляет действовать с целью удалить причину его. Не сознавая, что именно нужно делать, ребенок начинает барахтаться. Одно из движений приносит облегчение. Следы того и другого остаются в душе как одновременные. В следующий раз, когда подействует холод, опять явится желание согреться, а с чувством тепла по ассоциации возникает представление движения, принесшего в прошлый раз облегчение. Результатом является уже произвольный акт приближения ребенка к теплому телу кормилицы. Каждый, знакомый с успехами психологического анализа, знает, что многое из рассказанного нами может быть разложено на еще более простейшие акты. Мы обошли или, лучше сказать, перешагнули через многие трудности и, не задаваясь дать полное понятие о самой начальной работе души, прямо начали с довольно сложных явлений. Для нас важно было только наметить законы духовной жизни, не касаясь приложения их во всей обширности. Законы духовной деятельности, проявлявшиеся на заре жизни человека, когда он только что приобретал самые элементарные познания о природе, когда он учился локализировать свои впечатления, определять величины протяжений по своим мускульным впечатлениям, когда его чувствования почти не шли далее блеска света, изменений температуры, укола и т.д., эти законы остаются во всей своей силе во все время духовной жизни. Более сложный материал мысли и чувств, следы пережитого только отчасти усложняют формы проявлений законов, остающихся теми же в своей сущности. Здесь мысль работает не только над ощущениями от внешних предметов, но и над идеями, раньше добытыми. Одна идея производит появление другой по тем же законам ассоциации, и потом далее, выражаясь словами Бэна, в силу ассоциации дух образует комбинации, или агрегаты, отличные от всех представлявшихся ему в течение опыта. Таким образом, переходя от одной ассоциации к другой, дух образует новые сочетания и этим процессом доходит до творческой мысли. Явления душевной жизни, носящие этот характер, точно так же подлежат сознанию человека, как и все другие явления. Наблюдая проявления их как в самом себе, так и в других, человек подвергает их постоянному, часто невольному анализу, и в душе его по мере расширения опыта формируются нравственные понятия, связываемые в известные суждения. Отвлекая признаки общие от частных, дух образует понятия, принадлежащие этой сфере духовной жизни. Умственная деятельность и здесь берет себе материал и приобщает добытое к запасу знаний, полученных от других источников. Испытанные чувства, по закону ассоциации, связываются с предметами, породившими их или только подлежащими одновременно с ними умственному созерцанию. Высшие духовные волнения с помощью ассоциации возвращаются в идеи и оживляемые таким образом близко подходят по своей силе к действительному опыту. Волнения нежности, самодовольства, раздражительности, страха, говорит Бэн, вызываемые неоднократно в присутствии какого-нибудь предмета, входят с этим предметом в духовное товарищество, и оба члена такой четы способны впоследствии оживлять друг друга: предмет вызывает волнение, и волнение восстановляет предмет. Это, заметим кстати, указывает воспитателям, насколько важно заботиться о добрых отношениях к своим питомцам не только в интересе личном, но и в интересе той работы, которую они исполняют. Нравственные понятия человека с одинаковым правом, как и чисто умственные соображения, влияют на его образ действий. Они служат тем элементом в ряду различных побуждений, на который по приговору большинства всего более ложится ответственности за действия человека. Значительное участие умственных процессов в образовании нравственности человека и заставляет искать опоры для действий воспитателя в умственном образовании, тем более что влияние его на другие элементы образования нравственных понятий сравнительно довольно мало. Изменить вполне совершающуюся на его глазах жизнь и ее органические условия воспитатель не в силах, и наибольшая его заслуга в деле воспитания в этом отношении может заключаться главным образом в сообщении силы отнестись критически и к жизни, и к органическим побуждениям. Различные процессы внутренней личной деятельности человека дают начало особенным, своеобразным чувствам. Распадаясь и здесь главным образом на две широкие группы чувств, приятных и неприятных, они могут весьма многоразлично видоизменяться. Наслаждение, возникающее при всяком упражнении своих сил мускульных, духовных и проч., достижение своих целей, промахи и неудачи, созерцание гармонии и конфликта (дисгармонии), интерес новизны, тягость стеснения, страх, нежное чувство, самодовольство, одобрение других, сознание бессилия, зложелательство, творчество мысли, сознание долга, эстетические чувства — вот главнейшие из них. Образ действий человека определяется чувством самосохранения в широком смысле. Чувства приятные стремятся к продолжению и усилению, а чувства неприятные — к ослаблению и прекращению вызывающих их движений или действий. Этим уже указывается, что главным образом стимулом наших поступков является, вопреки общему мнению, сердце, чувство, а не ум, расчет. Кажущаяся роль идей зависит от того, что они когда-нибудь стояли в душе рядом с чувством, способным возбудить деятельность; в ближайшем случае умственное побуждение по законам ассоциации стало на место забытого чувства и решило известное действие, так что с первого взгляда может показаться, что этим действием управляло известное соображение. Вследствие этого же закона может стать причиной действия подражательность, повиновение слову команды, страх наказания и т.п. С увеличением этой силы человек все более и более расширяет область выбора в своих действиях. Начав с действий непроизвольных (детство), он с развитием своих духовных сил доходит до того, что, переходя от волнующих его в настоящий момент чувств и занимающих его ум мыслей к другим мыслям и чувствам, он вызывает определенную, осмысленную деятельность. Мускульная система дает ему возможность сдерживать естественный разлив чувств, вызываемых в данную минуту известным событием, и выиграть время, чтобы заменить порыв обдуманным шагом. В развитии этих побуждений повторяется та же борьба мотивов, какая совершается и при всяком объективном обдумывании. "Занятый преследованием какой-нибудь цели, — говорит Бэн, — я нахожу возможным не давать хода мыслям, не относящимся к делу, хотя бы они и навевались потоком ассоциаций; моя сила не неограниченна в этом отношении, точно так же как и способность самообладания в подавлении внешнего чувства. Но в известной мере я владею ею, больше, может быть, чем одни, и меньше, чем другие. Мы можем привести себя в то или другое настроение духа, направляя внимание и течение идей на чувства, пережитые прежде, будут ли то проявления дружбы, обиды, некогда воспламенившие нас на мстительность, негодование и т.п. ..." Может быть и другой, обратный случай. "Заслышавши какой-нибудь вопрос, я тотчас даю решение, от которого после отступаюсь, если имею время продолжить соображения. Зная все это из собственного опыта, мы замечаем, как опасно давать ход результату первого столкновения противоположных сил, и это понимание плохих последствий бывает стимулом воли, подобно всякому другому страданию". Предусмотрение вероятного зла от осуществления поспешного решения останавливает действие, хотя бы значительный перевес других побуждений говорил в пользу какого-нибудь его исхода. Таким образом вводится третий элемент, достаточно сильный во многих случаях, чтобы нейтрализовать преобладание сильнейшей из двух противоположностей. Операция этого третьего элемента дает простор идеальной борьбе всех заинтересованных в деле мотивов. Мы становимся, таким образом, все меньше и меньше рабами изолированных или частных побуждений, или, употребляя обыкновенное выражение, занимаем высшее положение — деятелей свободных. Остановимся на минуту на оценке того, за какие из мотивов, влияющих на решение человека на известные действия, он может быть в самом деле ответствен. К продуктам объективного мышления едва ли может быть приложен эпитет "нравственный". Результаты мысли, направленной на изучение окружающего человека мира, не заключают в себе никаких побуждений к действию, а только эти последние могут быть нравственными или нет. Идеи же и понятия, составляемые мыслящим человеком при наблюдении жизни, людских отношений и проч., не могут быть ответственными. Надо, чтобы человек вошел в положение другого, почувствовал испытываемые им ощущения как свои собственные, чтобы у него явилось желание подействовать в пользу изменения его положения. Тогда только радости или страдания другого станут нашими собственными и возбудят в нас решимость к действиям. Чем ближе к нам стоит человек, тем легче нам понять его, стать в его положение. События из древней истории не возбуждают нас на дело, напротив, события более близкой эпохи и еще более настоящей минуты скорее способны наэлектризовать, возбудить нас. Двигателем является, таким образом, не изучение предмета, а способность человека стать в положение людей, интересы и жизнь которых он наблюдает, способность, в свою очередь расширяющаяся вместе с увеличением умственного кругозора человека. Но самая мысль, взятая отдельно, не может иметь способности пробудить желания действовать, хотя при образовании решимости она может иметь большое влияние в ряду других побуждений, определяющих ее исход. Идеи и понятия могут быть стимулами действий только тогда, когда войдут в ассоциацию с каким-нибудь чувством, а сами по себе еще не составляют побуждений к действию. У каждого в его практике найдется немало примеров того, что люди носятся со своими убеждениями и взглядами, противореча им на каждом шагу или вводя разные посторонние соображения при проведении их в жизнь. Безусловная вера людей в последовательность человеческих убеждений приводит многих к признанию этого противоречия делом безнравственным. Но это явление должно показаться очень естественным всякому, знакомому с выводами психологии. Идеи, не связанные с эмоцией, не способны возбуждать человека, а потому самому нисколько не ответственны. Убеждения человека не ответственны и по другой еще причине. Мы указывали на способность воли задерживать внимание на известных, интересующих нас мыслях и, таким образом, противясь естественному наплыву их, отчасти управлять их течением. Но кроме этих мыслей, непроизвольно возникающих и составляющих материал для процесса обдумывания, в душе каждого есть много результатов умственной деятельности, не только ускользающей от контроля, но и совершающейся вне сознания. Здесь душа работает совершенно непроизвольно, и человек не может влиять на ее выгоды. Он просто принимает их почти без всякой апелляции. Из многих явлений в сознательной душе можно заключить, говорит Вундт, о непрерывной работе мысли в той таинственной мастерской, которая лежит за пределами нашего сознания. Иногда в голове у нас блеснет новая мысль. Мы не знаем, откуда она явилась. Обстоятельства, которые ее возбудили, давно исчезли, но оставленные ими впечатления незаметно продолжали действовать в бессознательной душе. Разложив в ней прежние представления, они произвели новые комбинации и, наконец, вызванные новыми побуждениями, явились в сознании в другой форме*. Такая же внеконтрольная деятельность ума сказывается не только в проблесках мысли, но и при довольно сложном процессе мышления. "Часто случается, — говорит Юманс, — что мы следим за предметом до тех пор, пока нас не остановят препятствия, которых мы не можем преодолеть. Мы совершенно оставляем мысль, но когда после долгого промежутка времени мы возвращаемся к ней снова, то находим, что темнота и неясность рассеялись, что предмет является нам в совершенно новых отношениях и что совершился значительный умственный прогресс"**. Этого, по замечанию Юманса, нельзя объяснить себе простым возобновлением сил, потому что для таких результатов часто бывает нужно очень много времени. Ведь дело объясняется непроизвольностью выводов, получаемых деятельностью ума, совершающейся по законам духовной жизни... ______________________ * Душа человека и животных, т. I, с. III.
______________________ Таким образом, сфера нашего вопроса естественным образом суживается. Приходится нравственность человека искать не в сумме его знаний, а в группе эмоций, доступных его душе. Рассмотрение статистических таблиц, наблюдение быта людей может привести человека к выводу о существовании беспощадно гнетущих массу экономических отношений. Было бы нелогично судить такое достояние мысли с точки зрения нравственности. Это две величины несоизмеримые. Иное дело — вопрос о чувстве, возбуждаемом в человеке несчастьем или несправедливостью, о его готовности помочь требующему помощи. Вопросы этого рода, касаясь действий человека по отношению к своим ближним, могут быть наделяемы эпитетом нравственных или безнравственных. Какую же цель должно ставить себе воспитание и насколько умственное развитие может помочь делу воспитателя? Прежде всего обратим внимание на то, что идеи и чувства входят в душу одним путем — путем впечатлений на нервную систему, и это дает возможность предвидеть, что развитие умственных способностей должно косвенно отразиться и на нравственной деятельности человека. Посмотрим, насколько это справедливо. Остановимся, например, на последнем моменте борьбы, решающей выбор действия. Доводы разума и страсти суть факторы, от перевеса которых, одного над другим, зависит поступок человека в данном случае. Где идеал человека нравственного? Большая часть привыкших к точному языку под словом "страсти" разумеет всегда что-то порочное и потому спешит признать за умом право контроля над страстями. Но, положим, что не все они непременно порочны, что есть между ними и такие, которые будут признаны умом достойными стать побуждениями к действию; все-таки существование первых заставляет опасаться их господства и побуждает подчинить их контролю ума. Эти соображения могут склонить к признанию внушений сердца менее состоятельными, чем указания рассудка, тогда естественно будут считать нравственным то, что одобряется разумом, и полагать цель воспитания в образовании ума. В этом направлении высказывался, между прочим, и Локк. "Нравственное воспитание, — говорит он, — состоит в том, чтобы сообщить душе хорошее направление, чтобы она была расположена не делать ничего, что не соответствует достоинству и превосходству разумного создания. Принцип всех добродетелей состоит во власти подчинять страсти рассудку, так чтобы уничтожить все желания и антипатии, неодобряемые им. Этой властью надо наделить нашего воспитанника. Мы достигнем этого, дав ему привычки, которые укрепят ее и сделают легким пользование ею"*. Автор, из которого мы цитировали слова Локка, замечает, что, действуя по его принципу, мы можем, самое большое, достичь отрицательной добродетели, которая может быть сформулирована вкратце словами: не делай зла. Но это только низшая ступень желаемого результата воспитания: юноше предстоит пойти дальше и научиться делать добро из любви к человеку, возвышаясь в этом до героизма. Можно опасаться, что приложение принципа Локка к делу воспитания дало бы в результате измельчание и охлаждение сердца. Есть благородные порывы, есть святые увлечения, на которые рассудок не имеет никаких прав. Для человечества было бы великим несчастьем, если б страстность натуры охлаждалась бы в своем зародыше. Ей мы обязаны великими людьми и лучшими друзьями человечества. ______________________ * Thougts in Education. Взято из соч.: Barrau Theod. Du role de la famille dans l'education. ch. XIV. Culture morale. ______________________ Предоставляя самому читателю согласиться или нет с этими опасениями, мы еще раз заметим при этом, что едва ли согласно с законами духовной природы человека давать перевес одному фактору перед другим, уму перед сердцем. Отдавать всегда и безусловно первенство голоса одному предпочтительно перед другим будет по малой мере пристрастно. Воспитатель должен позаботиться о доставлении своему питомцу возможности испытать различные душевные движения, и в его руках находится чтение, личный пример, общество и проч. Наблюдения, как читатель мог видеть из нашего очерка духовной жизни, указывают скорее на то, что эмоциональная сторона исключительно разрешается в действие. Но, отрицая право исключительной власти за указаниями рассудка и признавая за обоими, за сердцем и за умом, влияние на решение, мы тем не менее видим всю необходимость умственного развития, гарантирующего правильность умственных доводов. Другое преимущество, даваемое человеку его умственным развитием, состоит в образовании нравственных понятий, более глубоких, чем они могут быть у человека неразвитого, со слабыми умственными силами. Чем сложнее Понятие, тем более оно предполагает развития в человеке, им обладающем, и потому доступно для большинства. Это и указывает на умственную работу в образовании нравственных понятий. Мыслительные силы в этом случае работают над душевными движениями, разлагают их на признаки, сравнивают, обобщают, возводят в идеи, — словом, совершают все то, что и при приобретении знаний, когда материалом служили ощущения и умственные продукты, из них добытые. Но и это приобретение не всегда, конечно, есть еще ручательство, что нравственная деятельность человека будет безупречна. Зрелые нравственные понятия суть признаки ума и не всегда совпадают с нравственной деятельностью. Дело просто объясняется опять-таки тем же, что последняя, в сущности, зависит от эмоций, а приобретение нравственных понятий, как дело ума, обнаруживает в человеке наблюдательность, силу ума и т.п. Зрелые нравственные понятия могут принадлежать человеку, далеко не нравственному. Но, во всяком случае, участие нравственных понятий в выборе образа действия показывает, как много выигрывает деятельность, когда эмоции соединяются с ясным, широким пониманием своих нравственных обязанностей. Внимание большинства не идет далее этой роли умственного развития в нравственной деятельности человека. Но и здесь уже обнаруживается, что кроме забот об умственном развитии своего питомца воспитателю предстоит необходимость обратить внимание на другую сторону вопроса. Отдать преимущество уму перед сердцем оказалось делом пристрастным. Психологический вывод склоняется к тому, что первоначальным двигателем человека надо признать доступные ему чувства. Истину эту сознавали многие и в противоположность крайним сторонникам умственного развития нападали на бесполезность того учения, которое не приносит пользы в нравственном отношении*. Эти нападки указывают на то, что многие давно уже заметили, что, возможно, и существует учение, которое нисколько не способствует улучшению нравственности, что, следовательно, нужно еще нечто, чему учение может помочь, но без чего оно может оказаться совершенно не оправдывающим возлагаемых на него надежд. ______________________ * Болингброк выражался таким образом: "Учение, которое ни прямо, ни косвенно не делает нас лучшими людьми и лучшими гражданами есть по меньшей мере особый замысловатый вид праздности, и те сведения, которые мы через него приобретаем, не что иное, как невежество, принявшее на себя маску достоинства..." ______________________ Какие же эмоции нравственны, т.е. сообразны с природой человеческих отношений, нормальны, а потому желательны? Такая постановка вопроса едва ли рациональна. Все эмоции, с какой бы стороны ни смотреть на них, оказываются строго органическими, естественными. Здравый смысл большинства различает между ними вредные и безвредные, и едва ли найдется кто-нибудь, кто бы поставил себе целью воспитание таких чувств, как лживость, эгоизм, зложелательство и т.п., ради этих самых чувств. Существование их в душе человека, конечно, не желательно, но нельзя сказать, чтобы оно было и неестественно. Никто не сомневается, что требования нравственности, прилагаемые к идиотам, возможны только в доступных им размерах. Необыкновенное устройство всего их тела, хрупкий скелет, вялые мышцы, неравномерное развитие двух половин лица, слюнотечение и другие признаки располагают вас верить, что все мировоззрение, темперамент идиота не могут быть такими, какие вы привыкли встречать у других. Вы верите, что уродство организма идиота деспотически властвует над его душевной жизнью. Невольно, безотчетно, может быть, вы, говоря о его злости, животной прожорливости и других качествах, не употребите эпитета "нравственный". Вы назовете их дурными в смысле вредных для других или просто непривлекательными, будете, может быть, беречься сношений с идиотом, но не обвините его за злость и слабоумие. Зависимость его душевных качеств от организации так очевидна в этом случае, что суждение о нравственности идиота само собой лишается смысла. Тот же взгляд безапелляционно принимается и в тех случаях, когда речь идет о душевнобольных, причина недуга которых большей частью есть органическое повреждение нервной системы, пищеварения и т.п. Между тем в обыденных, часто повторяющихся случаях рассуждают так, как будто вовсе не существовало зависимости духовной жизни от органических причин. При большей последовательности пришлось бы признать, что мировоззрение человека, взгляд на свои отношения к другим людям, проявление своего "я" много обусловливаются его внутренними силами, качеством нерв, мускулов, желез и проч. Попытка построения темпераментов на основании различия органов была сделана еще Кабанисом. Дальнейшие успехи науки опровергли его теорию, изменив только значение органов, но оставаясь на том же основании. И старые и новые теории одинаково согласны в том, что раньше всякого внешнего влияния самый организм определяет многое в душевном мире человека. Силы его в этом ограниченны, и не может человек сделаться рассудительным, когда по натуре он раздражителен, вспыльчив, горяч, не может он любить людей, если его организм гнетет его душу и кажет ему сквозь мрачную призму людские действия. Понятно, что трудно судить одного за его раздражительность, а другого за озлобление. Из их темперамента, обусловленного организацией, вытекает много действий, которых не оправдает строгий моралист. Еще Руссо высказывался в этом же смысле: "Каждый человек при своем рождении имеет характер, наклонности и таланты, ему свойственные. Чтобы изменить их, надо изменить темперамент, от которого они зависят. Слышали ли вы когда-нибудь, чтобы вспыльчивый человек сделался флегматиком или чтобы методический и холодный ум приобрел воображение! По-моему, так же легко сделать блондина из брюнета или умного человека из глупца". Раз порыв моралиста будет ограничен способностями каждого отдельного субъекта, поневоле придется задаться другой целью: развить те стороны организации человека, которые могут способствовать духовным силам его действовать успешнее в свойственном им направлении. Подобного же рода задачу ставит себе и тот, кто берется руководить умственным образованием человека. Развитие сил есть общая цель как образования, так и воспитания. Таким образом, отстраняя совершенно вопрос о содержании нравственного воспитания, чтобы не запутаться в неразрешимых вопросах, мы остановимся на последней задаче развития душевных сил. Заметим при этом, что умственная и нравственная деятельность имеют один и тот же орган — нервную систему, образование и воспитание ставят себе одну и ту же цель; надо думать, что одинаковые средства должны способствовать ее достижению. Далее мы покажем, что действительно все, что ведет к умственному развитию, способствует и нравственному усовершенствованию в пределах, определяемых организмом. Воспитание, надо прибавить к этому, должно иметь в виду отношения человека к другим людям, и это указывает, каким материалом надо пользоваться, чтобы, следуя правилам дидактики, достичь развития нравственного. Поэтому вопрос воспитания сводится к тому, чтобы приложить дидактические указания к действию всех тех фактов, которые вырабатывают в человеке его взгляд на свои отношения к другим людям. Эти факты — среда, фактически или в воображении окружающая человека. Обратимся сперва к первому вопросу: средства, способствующие умственному развитию. Какого рода влияния оказывают они на нравственную природу человека? Переберем их по порядку. Прежде всего на самой первой ступени умственного развития имеется в виду следовать тому же процессу, какой естественным образом совершается в уме человека. Изучаемый предмет должен подлежать наблюдению, главная цель которого состоит в различении его признаков путем сравнения с другими предметами,. Представление о предмете тем полнее, чем внимательнее было наблюдение и сравнение. Отвлеченные понятия образуются только тогда, когда обилие изученного материала само наталкивает учащегося на вывод. Умственная работа с начала до конца, от наблюдения до отвлечения, вся совершается внутри человека. Результат добывается им самим, а не воспринимается готовым от руководящего. Этим путем достигается прочность, самостоятельность убеждений, отсутствие фразы. Понятно, что эта устойчивость и самостоятельность очень уместны и в нравственной сфере. Человек, привыкший присматриваться, наблюдать, сравнивать, обобщать, вместе с большим знакомством с внешним миром, больше перечувствует, больше заметит проявлений душевных движений и не пропустит без внимания случаев изучить движения своего собственного сердца, определить побуждения, симпатию, страсти. Выгода этого самонаблюдения состоит в том, что человеку через него открывается возможность внести в свое сердце больший запас душевного опыта, просветленного умственным элементом, определить свои стимулы, оценить их и дополнить доводами. Равнодушие, беззаботность должны смениться чутким вниманием к голосу чувства. На следующей ступени умственного развития идет расширение кругозора человека. Невозможность все испытать и увидеть заставляет принять опыт и уверение других очевидцев, оставляя за собой право проверки вероятия события. Круг знаний через это значительно расширяется. Человек, знакомящийся с опытом других, скоро увидит, что возможны неодинаковые взгляды на один и тот же предмет, на одно и то же событие. Безусловность знания теряет свой кредит. Вместе с этим утраивается авторитетность собственного мнения, является уважение к чужому убеждению, терпимость и проверка своих собственных выводов. Склад ума, приобретаемый этим путем, приносит пользу в нравственном отношении. Расширение круга знаний передает в руки человека власть над многими явлениями природы, возвышает его энергию для труда на свою пользу, гонит суеверные страхи. Несмотря на утверждения философов и историков, нельзя не видеть разницы нравственных сил у первобытного человека, с невольным трепетом ожидающего страшного для него вулканического извержения, и у современного нам властителя громоотводов, паровых машин и всех чудесных завоеваний науки. Проследите историю цивилизации, и вы увидите громадную разницу культа древнего, невежественного народа от мировоззрения просвещенной части современного общества. Сознание невозможности создавать силы природы, ставшее ныне достоянием всякого образованного человека, не подавляет стремления пользоваться ими на свою пользу, постоянно исследуя новые факты. Дух свободного исследования вдохновляет человека к труду, несомненно плодотворному для индивидуума и для всего общества, а вместе с этим все те нравственные качества, которые вытекают из признания непогрешимости и обязательности известных мнений, а именно, с одной стороны, суеверие, фанатизм и т.п. и, с другой, лицемерие, ханжество, молчальничество и т.п. Переход от ограниченности понятий к более широкому пониманию окружающего приносит еще другую пользу. Человек вникает не только в мысли, но и в чувства другого, признает его право огорчаться и радоваться и интересуется вопросом: какое впечатление должны производить его действия на других? Из грубого нахала, смотрящего на мир только с своей точки зрения, самоуверенно навязывающего свои мнения, не терпящего возражения, не понимающего, что его притязательный тон может оскорблять другого, под развивающим влиянием науки человек делается деликатнее, внимательнее к чужому мнению, более способным к спокойному спору, терпимее и менее деспотичным. Грубость, самоуверенность, деспотизм составляют следствие ограниченности*. ______________________ * Отсылаем к брошюре Эрдмана "О глупости". ______________________ Умственное развитие и приобретение знаний влияет еще одной стороной на нравственное состояние человека. Во всякой житейской сфере умственное развитие делает человека более способным применяться к обстоятельствам, научает его усовершенствованным видам труда и вообще сообщает человеку большую ловкость и успехи во всех отношениях... Если, как мы старались показать, влияние умственного развития велико даже в том случае, когда оно не было направлено к достижению нравственного усовершенствования, то оно должно быть еще более, когда выбором материала мы будет стараться удовлетворить второму условию. Мы остановимся на наглядности, опыте и законе ассоциации. Оговариваемся заранее, что желали бы, насколько возможно, обойти в своем изложении всякое нравственное содержание. Цель воспитания — развить естественные силы его питомца, чтобы дать ему возможность проявиться возможно самостоятельнее. Натура имеет свои права, и надо верить, что человек, нормально развившийся, сумеет не хуже другого составить себе нравственный взгляд. Принципу наглядности служат личности, окружающие человека, его семья, родственники, соседи. Мысли, привычки, обычаи и поверья этих людей, а главное, их действия и взаимные отношения составляют доступную его наблюдению жизнь. В этих впечатлениях лежит основание для его понимания человеческих страстей и волнений. "Нет человека, — говорит Массой, — который бы при всей силе своего характера и какой бы странствующей ни была его жизнь в своем зрелом взгляде на вещи не сохранил следов впечатлений, произведенных на него родными лицами, среди которых он в первый раз открыл глаза, семейными радостями и горем, над которыми он в детстве смеялся или плакал, семейными рассказами и преданиями, к которым он в детстве прислушивался"*. Эта среда может только тогда оказать развивающее влияние, когда она сама еще дорожит своим развитием, а не остановилась на принятых по наследству взглядах, поверьях, обычаях и не бережет их от всякой критики и всякого изменения. Чем больше признаются права разума в семье, к которой человек принадлежит, тем более вероятия, что мыслящие способности будут разбужены у ребенка. Чем более терпимости, доброжелательства, общественного интереса в среде, тем скорее она окажет влияние на пробуждение чувства человека. Роль среды в развитии человека чрезвычайно велика, и воспитатель, желающий успеха своему питомцу, должен бы озаботиться выбором окружающих его лиц. Совет быть строже к самому себе до того часто повторялся, что стал общим местом, к которому привыкли и в смысл которого редко кто вдумывается. Тем, кто имел случай следить за развитием юноши, вероятно, случалось замечать, что он подпадал чьему-нибудь влиянию и благодаря ему усваивал привычки и взгляды. В этом приобретении, конечно, может и не заключаться ничего, чему бы стоило радоваться, но это влияние может быть и чрезвычайно благотворно, будя дремавшие в душе образовательные нравственные силы. Сознание этого заставило Пирогова выразиться так категорически, когда он разбирал устав одного из учебных заведений: "Первое и главное условие прогресса есть вера в образовательную, творческую силу человеческой личности. Без нее все хитросплетенные уставы — мертвая буква"**. Заменить это может только отчасти чтение биографий и исторических сочинений, которое даст возможность, хоть в воображении, присутствовать при действиях хорошей личности. ______________________ * О воспитании в коллегиях и о самовоспитании (сб. Юманса, с. 274).
______________________ Понимание чужих движений доступно каждому только настолько, насколько в его собственном сердце залегли воспоминания о пережитых им самим подобных же движениях. В этом состоит личный опыт каждого. При сношениях с другими людьми мы желаем знать мысли и чувства их, возбуждаемые нашими действиями. Мы не довольствуемся уверениями их и ищем проверить правду их слов выражением лица и сличением с испытанными нами самими ощущениями при подобных же обстоятельствах. Основание того и другого — собственный опыт. Чем шире этот опыт, чем сильнее у него привязанности к известным движениям сердца, тем лучше поймет он многое, недосказываемое ни при каких обстоятельствах, потому что каждый раз в подобных обстоятельствах по ассоциации чувств и идей будет возникать в его сердце испытанное им чувство. Обставьте воспитанника любовью, справедливостью, разумностью, он станет ценить их и воздержится сам от всякого шага, который может нарушить пользование другим этим правом. Он знает, как тяжело не видеть любви и справедливости. Привыкнув к деликатности, он сам бережется грубого слова. Этим же путем поддерживаются целомудрие и многие другие качества. Еще одно замечание нужно сделать по поводу применения средств умственного развития к нравственному воспитанию. Закон ассоциации должен послужить предостережением воспитателю. Избегайте, чтобы дурное чувство не стало в ассоциацию с удовольствием, а хорошее с неприятностью. Сила ассоциации велика и дает себя чувствовать на далеком расстоянии от случаев, первоначально послуживших для образования такой ассоциации. "Давно установившиеся ассоциации и мнения продолжают жить и тогда, когда их опровергает разум: разубедите сегодня человека в заблуждениях, которых он держался всю свою жизнь, и завтра он будет опять повторять их — так сильно стремление мысли идти по своей давно привычной мозговой дороге"*. Такое бессилие мысли в сфере, ей принадлежащей, вполне обнаруживает всю силу закона ассоциации. Физиология не опровергает этого и со своей стороны дает посильное объяснение такому явлению. Воспитатель, понявший все значение этого закона, может хоть отчасти влиять на образование одних ассоциаций и на недопущение других. Непонимание же этого приводит многих к действиям, портящим их питомцев на всю жизнь. Небрежность большинства в этом отношении доходит часто до изумительной безграмотности. Обратим внимание на две ассоциации. Одна из них удостоилась уложиться в известную поговорку: кррень учения горек. Учение и скука идут рядом через большую часть уроков и поселяют неохоту, мало того — злобу к учению. На помощь является наказание, т.е. еще более неудачная ассоциация учения и страха. Результат выходит лучше, если смотреть на учение как на обязанность выучивать уроки в школе, но хуже, если задаваться несколько большим. Требование интереса от уроков учителя, вытекающее из научных оснований, старыми педагогами считается праздной выдумкой. Другая, столь же необдуманная, ассоциация является при введении школьной дисциплины. Воспитатель или учитель, желая заставить воспитанников исполнять известные правила, опирается не на любовь, а на свою силу. Он круто идет к цели, ломит непокорную волю, строго карает ослушание, — одним словом, вступает в борьбу. Победителем остается он, но самая борьба дает начало таким ассоциациям, которые в воспитательном отношении едва ли желательны. Всякий, бывавший в школе, знает, что во время этой борьбы ученики рады всякому злу, которое им удается сделать учителю. Неуважение личности, обман, насмешка, иногда даже вред доставляют искреннее удовольствие воюющей стороне. И вот другая ассоциация, порожденная школой: удовольствие от зложелательства. Человек приобретает вкус к деланию зла другому. ______________________ * Сб. Юманса, с. 319. ______________________ Таким образом, все средства умственного развития при прочих равных обстоятельствах благотворно влияют на усовершенствование нравственных сил человека. Но для возможности воспользоваться ими вполне надо, кроме того, эти средства прилагать к известному материалу. Поэтому рядом с занятиями, посвященными изучению родного языка, естествознания и математики, идет знакомство с жизнью людей, и одни и те же средства умственного развития употребляются для наблюдения окружающих лиц, для понимания их сердечных движений, для возбуждения к деятельности, клонящейся к обоюдной пользе и удовольствию. Воспитатель параллельно с умственным развитием своего питомца обращает его внимание на материал, взятый из жизни живых людей или представляемый историей вместе с литературой. Его главными орудиями будут наблюдение и ассоциации, и умение пользоваться ими служит порукой успеха воспитания... В школах, где не существует лиц, посвящающих свое время воспитанию учеников, где главная забота в неклассное время состоит в сохранении внешнего порядка, там естественным образом наука является естественным фактором воспитательного влияния. К таким школам поневоле придется почти буквально применить слова Пирогова: "Если кто и воспитывает у нас, то это наука и жизнь". Там же, где есть возможность надзирателю, оставшемуся с учениками в неклассное время, стать воспитателем, надо, чтобы он был человеком наблюдательным и образованным. Чем более он опирается на науку и наблюдение натуры своих питомцев, тем менее остается места случайностям и находчивости и дело в воспитании идет вернее. Я упомянул о находчивости потому, что мне случилось прочесть в книге, трактующей о воспитании, мысль, что отец может доверить другому лицу обучение детей, но не имеет права передать кому бы то ни было своей обязанности воспитать их, потому что воспитателем может быть всякий. В подтверждение приведено два случая, где удачным эффектом отцу, не обладающему особой ученостью, удалось остановить своего сына от дурного поступка. Один сын хотел убить отца. Узнав об этом, отец позвал его гулять с собою и, заведя в пустынное место, подал сыну нож, сказав: "Убей меня здесь, чтобы никто не догадался, что ты убил меня, а подумали бы на разбойников". Другой случай касался воровства. Отец, узнав, что сын хочет обокрасть его, отдал ему ключи от конторки и сказал: "Бери сколько хочешь, но не воруй!" Примеры такого рода, по моему мнению, вовсе не вразумительны. Во-первых, самые факты убить и обокрасть своего отца уже указывают на предшествующие нехорошие отношения и дурное воспитание, так как не внезапно же и беспричинно явились эти желания, а во-вторых, исправление прежних ошибок не может идти путем потрясения какой-нибудь театральной сценой. Что она может сильно подействовать на впечатлительного или суеверного человека, этого отрицать нельзя, но рассчитывать на это всегда невозможно. Всякая случайность должна быть отстраняема, и чем строже требование от воспитания, чем глубже смотреть на это дело, тем более требуется от воспитателя наблюдательности и научной подготовки. Родители и родственники являются естественными воспитателями в первые годы жизни детей. Это обстоятельство указывает, что будущее их детей главным образом зависит от распространения в массе понимания требований, каким должно удовлетворять воспитание, от желания и умения удовлетворить их. Помочь в этом может кроме доброй воли изучение предмета, наблюдательность, вдумывание в свой образ действия и отношения к детям и желание поучиться хорошему у более сведущих и опытных людей. Распространение же мнения, что воспитание дело не хитрое, не требующее головной работы и состоящее просто в находчивости, мне кажется очень опасным, потому что клонится к поддержке невежества, вообще опасного, а тем более в воспитании, от которого много зависит будущее всего общества. Этой причине, между прочим, следует приписать и неудовлетворительный результат школьного воспитания. Мы не касаемся ни пределов, полагаемых самим темпераментом, ни влияния общества, ни ошибок воспитателя и проч., а останавливаем внимание родителей на тех результатах, которые находятся в их руках. Небрежность и неумелость их отзываются всегда самым печальным образом, и писатели, говорившие о первой поре жизни, проводимой детьми на попечении родителей, всегда указывали на важность этого периода для всей последующей жизни. Это обстоятельство обязывает родителей серьезнее взглянуть На свою роль в судьбах своих детей и, с другой стороны, указывает школе, что она не должна, выражаясь словами Пирогова, усыплять нерадение и беззаботность родителей, бессмысленно радующихся, что пристроили детей, тогда как нужно бы им прямо и откровенно заявить, что пора им самим заботиться об участи своего поколения и что ни одно общество не имеет средств к воспитанию без их прямого содействия. Упущение этого из виду приводит к тому, что, испортив детей, родители спешат сдать их в школу как в исправительное заведение, не подозревая, что успех всей работы школы обусловливается при прочих равных условиях дошкольным развитием всех сил ребенка, а это дело не легкое, в котором нельзя полагаться только на свой здравый смысл, без поддержки его наукой. Научная же постановка вопроса приводит к необходимости изучения природы человека вообще, к определению через наблюдения индивидуальных способностей ребенка и направлению их к естественному развитию путем влияния всей его обстановки. Законы умственной жизни, действующие при нравственном воспитании над соответственным материалом, должны послужить критериумом во всех подробностях дела. Мы можем формулировать выводы своей статьи следующим образом. Нравственное воспитание имеет предметом деятельность человека по отношению к другим людям и должно быть направлено на эмоциональную сторону с вытекающими из нее побуждениями. Цель воспитания — развитие прирожденных человеку сил, чувствующих и деятельных. Законы развития этих сил, в сущности, те же, как и для образования ума, а потому все средства умственного развития косвенно оказывают влияние на все нравственное достояние человека. Рассчитанное же влияние состоит в употреблении тех же средств (наблюдение, опыт и ассоциация), но, во-первых, приложенных к другому материалу и, во-вторых, направленных к возбуждению не только мысли, но и чувства. Деятельность в этом смысле требует от воспитателя как научной подготовки, так и наблюдательности. Степень успешности работы воспитателя обусловливается кроме его умелости органическими условиями и прошлой жизнью питомца. Этим еще более усложняется дело воспитания. Распространение в среде общества знаний человеческой природы должно помочь выяснению задачи и указанию средств деятельности воспитателей. Впервые опубликовано: Педагогический сборник. 1869. № 1.
Алексей Николаевич Острогорский (1840-1917) — русский публицист, философ, литературный критик, издатель журнала "Русский вестник", редактор-издатель газеты "Московские ведомости". | ||
|