А.Н. Острогорский
Образование и воспитание

I

Слова "образование" и "воспитание" едва ли могут быть признаны по своему значению вполне определенными. Понятия, которые с ними связываются у различных писателей, отнюдь не тождественны, и даже, читая одного какого-нибудь автора, вы часто чувствуете, что он употребляет эти два термина совершенно произвольно, то в одном, то в другом смысле, по-видимому заменяя одно другим только для того, чтобы избежать повторений. Воспитанием называют воздействие и на всего человека, на всю личность с ее разумом, чувством и волей, и в частности на какую-либо одну душевную область (воспитание ума, воспитание воли и т.д.); воспитанием же называют приучение человека к обыденным формам общежития (вежливости, сдержанности, соблюдению приличий и т.п.). Различают воспитание в широком смысле слова и воспитание в тесном смысле. Говорят одинаково о воспитании умственном, нравственном и физическом. Такое же разнообразное применение имеет и слово "образование", хотя чаще всего, употребляя его, имеют в виду умственную сферу. Однако, говоря и о физическом и нравственном образовании, разумеют и процесс (образование привычек, склонностей), и результат (получить среднее или высшее, общее или профессиональное образование).

Все это свидетельствует как о том, что самые понятия образования и воспитания строго не определены, так и о том, что педагогия пользуется в сущности крайне бедной терминологией, потому что форм и сфер воздействия во всяком случае более двух. Общеупотребительный язык в этом отношении гораздо богаче: он владеет большим запасом слов, которыми специалисты не пользуются для своей терминологии. Так, человека называют умным, развитым, сведущим, образованным, просвещенным, ученым, воспитанным, дисциплинированным и т.п. И само собою разумеется, язык недаром ввел в свое употребление такое обилие слов, выражающих видовые понятия одного и того же рода. При родовом сходстве этих терминов в них чувствуются различия, оттенки, и, может быть, выяснив их себе и введя их в свою терминологию, педагоги сделали бы свое изложение более определенным и ясным.

К сожалению, материал, представляемый языком, вовсе не разработан, по крайней мере в том направлении, чтобы им было можно воспользоваться для установления сколько-нибудь толковой педагогической терминологии. К такому выводу нас привели попытки ориентироваться в употреблении терминов "образование" и "воспитание" с помощью справок в словарях академическом и Даля.

Что такое образование?

Академический словарь отвечает: "Образование — действие образующего и образовавшего. Образованный (церк) — изображенный, начертанный. Образователь: 1) образующий или образовавший что-либо; 2) наставник, воспитатель. Пример: Учение образует ум, воспитывает нравы".

Даль: "Образовать — улучшать духовно, просвещать; иногда — придавать наружный лоск, приличное, светское обращенье, что и составляет разницу между просвещать и образовать. Примеры: Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце. Учение образует ум, воспитание — нравы".

Обратимся к толкованию, какое он дает словам просвещать, просвещенье.

"Просвещенье — свет науки и разума, согреваемый чистой нравственностью; развитие умственное и нравственное сил человека, научное образование при ясном сознании своего долга и цели жизни".

По Академическому же словарю просвещение значит: "1) осияние светом, 2) обогащение ума познаниями (напр., просвещать юношество)".

Что такое воспитание?

Академический словарь отвечает: "Воспитание: 1) вскормление; 2) старание о научении и образовании детей. Научать же значит показывать, как должно делать что-либо, наставлять, вразумлять, руководствовать".

Даль: "Воспитывать — заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего до возраста его; в низшем значении — вскармливать, возращать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении — научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно".

По этим толкованиям выходит, что воспитание имеет в виду детский возраст и вытекает из природной слабости человека в ранние годы его жизни, и даже при употреблении его в более широком смысле оно обнимает не более как житейские, обиходные нужды человека. Педагоги-писатели в понимании слова "воспитание" далеко ушли от ограниченного толкования. Они вместе с иностранной педагогией различают два значения слова "воспитание". Под воспитанием в теснрм смысле они разумеют то, что понимает под этим словом и живой русский язык. Под воспитанием же в широком смысле слова они разумеют воздействие на нравственные воззрения человека, на целостность и полноту его миросозерцания, определяющего его отношения к ...природе и обществу. Разногласия их касаются главным образом средств к достижению воспитательных целей. Придание слову "воспитание" двоякого смысла порой вносит в изложение педагогических статей некоторую путаницу. Может быть, педагогов следует упрекнуть за отступление от живого языка и рекомендовать им в тех случаях, когда они говорят о воспитании в широком смысле слова, употреблять термины "просвещение", "образование", особенно первое, и отличать их от обучения или просто учения.

Педагоги в своем роде правы. Живой язык употребляет слово "воспитание" в более широком смысле, чем академический. Мы говорим, что суд воспитывает общество, про литературу говорим то же. Но помимо права все же остается вопрос о практическом удобстве употребления двух различных терминов взамен одного с прибавкой в тесном смысле, в широком смысле, которые так часто приходится опускать, чтобы не придать речи неуклюжести от этих беспрестанных прибавок. Ввести в употребление старинное слово "просвещение" представлялось бы делом полезным. Живой язык не брезгает им. Напомним, Министерство народного просвещения, в названии которого нельзя не видеть указания на более широкие задачи обучения, чем одно сообщение знаний. Вспомним слова поэта: "Век просвещения, не узнаю тебя, в крови и пламени — не узнаю тебя", показывающие, что с просвещением не вяжется кровь, вражда, насилие и проч. Поэтому совершенно уместно обратиться к приведенным нами выше цитатам из словарей.

К сожалению, здесь меньше определенности и точного разграничения понятий мы не находим. Образование имеет в виду одно умственное обогащение или улучшение? Основываясь на справке, можно ответить и так и эдак. Академический словарь говорит, что образователь то же что и воспитатель, и приводит пример, где говорится, что учение воспитывает нравы. Даль же полагает, что образовать (вернее: образовывать) — значит улучшать духовно (не умственно только, но вообще духовно), но зато то же речение, какое приведено в Академическом словаре для примера, передает иначе, и притом в смысле, противоположном его собственному определению и образования, и воспитания. Несмотря на эти противоречия, особенно из сопоставления определения образования с просвещением, вы видите, что мнение Даля скорее за то, что образование имеет в виду один ум, просвещение же — и ум, и нравы. Справляясь же о просвещении в Академическом словаре, вы находите, что он представляет себе дело как раз наоборот: просвещение содержит одни познания, образование же — и знание, и нравы.

Примеры, приведенные нами из живого языка, свидетельствуют, что толкования Даля вернее.

Надо добавить, что слово "просвещение", вероятно, древнее слова "образование"; оно происхождения церковнославянского, часто употребляется в священном писании и, надо думать, было усвоено русским языком еще в те времена, когда школа наша была исключительно церковная...

Сделаем еще одну справку: об учении, учителе и проч.

В Академическом словаре читаем: "Учение: 1) действие учащего и учащегося; 2) особенный образ последовательного суждения о предметах; система, толк".

У Даля: "I. Учить — школить, держать строго, часто наказывая; передавать знания, умения. II. Учиться — упражнять волю (напр., приучаться к порядку). III. Учение — отрасль науки, образующая нечто целое (напр., учение о свете)".

Словом, учение — почти все то, что делает учитель в классе: передача знаний, передача умений, приучение к порядку, наказания и проч. Ученик тоже или учится, или учит (учит урок). Но, кроме того, учение — система, толк, особенный образ последовательного суждения о предметах, по мнению Академического словаря, а по Далю — отрасль науки, образующая нечто целое.

Примеры из живого языка подтверждают многообразие значений, приписываемых слову "учение". Говорят: отдать в учение, в подмастерья, когда предстоит обучиться ремеслу, одним приемам производства. Говорят про учение, когда разумеют занятия учебные: "мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-нибудь". Понимается, что учение не всегда служит на пользу: "ученая ведьма хуже неученой". Но вместе с тем слово "учение" употребляется и с более широким смыслом... Под "учением" разумеем не только школьное учение, но и вероучение, нравственное учение и проч. Отсюда и учитель — не только школьный учитель, но и каждый, у кого мы научились чему-либо, притом цельному. Так, Тургенев называл Пушкина своим учителем, так мы называем себя учениками Ушинского, врачей — учениками Пирогова, Боткина.

Такое многообразие значений слов "учение", "учиться" объясняется, вероятно, тем, что учение есть функция одного лица, учителя, в руках которого много разнообразных средств, который одновременно преследует многие цели: он приучает к полезным навыкам и порядку, сообщает знания, возбуждает наблюдательность и внимание, вызывает мышление, может влиять на нравы, на мировоззрение, словом, явиться учителем в самом широком смысле. Но, объединяясь в одном лице, учение тем не менее может действовать на учащегося той или другой своей стороной: придерживаясь приведенной выше терминологии, или воспитывающей, или образовательной, или воспитательной.

Эта терминология не принята в педагогической литературе.

Мы не ставим себе исключительной задачей пропагандировать ту или иную терминологию, хотя и признаем, что установление однообразия в ней было бы желательно; для нас важнее самое содержание понятий, выражаемых словами "образование", "просвещение", "воспитание" в широком смысле слова и т.д., потому что этим содержанием определяются и средства, коими школа достигает своих целей. Прежде чем высказать свое личное мнение, мы переберем наших писателей, беря у них лишь то, что относится к избранной нами теме, и, излагая их взгляды, будем придерживаться их собственной терминологии. При этом мы увидим, что хотя они и не дают определений, по ясности своей равных геометрическим, хотя они и держатся разной терминологии, но взгляды свои на дело наставника высказывают с достаточной полнотой, чтобы быть понятыми читателем.

II

Начнем с Л.Н. Толстого, занимающего среди педагогов-писателей свое особое место. "Воспитание, — говорит он, — есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого — сообщать уже приобретенное им. Преподавание (Unterricht) есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно"*. "Образование в обширном смысле, по нашему [Л. Толстого] убеждению, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, наказания родителей, книги, работы, учение насильственное и свободное, искусства, науки, жизнь — всё образовывает"**. "По понятиям педагога-теоретика воспитание есть действие одного человека на другого и включает в себя три действия: 1) нравственное или насильственное влияние воспитателя — образ жизни, наказания; 2) обучение и преподавание и 3) руковождение жизненными влияниями на воспитываемого"***.

______________________

* Соч. Л.Н. Толстого, т. IV, с. 112. Следовало бы сличить статьи этого тома с позднейшими его произведениями, в которых он часто высказывается иначе, чем высказывался в яснополянском периоде, но ограничиваемся IV томом, где мысли его выражались полнее и определеннее.
** Там же, с. 111.
*** Соч. Л. Н. Толстого, т. IV, с. 110.

______________________

Определения эти не отличаются ясностью, и разобраться в их смысле не совсем легко. Сам Л. Толстой указывает, что различие между образованием и воспитанием заключается только в том, что первое свободно, а второе насильственно. Но когда вы обращаетесь к тому нечто, что в одном случае свободно, а в другом насильственно, то оказывается, что оно там и тут различно: прилагательное "свободный" относится к приобретению сведений, а "насильственный" — к образованию хорошего человека. Очевидно, эти два понятия различаются не одним тем признаком, на который указал Л. Толстой. Далее он признает, что понятие "образование" может быть понимаемо и в более широком, и в более тесном смысле. Приобретение сведений от учителя — тесный смысл; опять-таки приобретение сведений, затем расширение миросозерцания и наконец развитие — более обширный смысл. Притом все эти приобретения берутся уже не от одного учителя, а из всевозможных источников. Вы понимаете, вероятно, так, что образование в широком смысле слова сводится все же к приобретению сведений, и потому несколько недоумеваете касательно сведений, которые можно извлечь из страданий, наказаний и т.д. Вы невольно предполагаете, что тут речь не о сведениях только, а и чувствах, испытываемых при страданиях и наказаниях, тем более что понятия "развитие", "миросозерцание" тоже склоняют вас к мысли, что речь идет не об одних сведениях. Но тогда понятие, приобретая более широкий смысл, утрачивает свою первоначальную физиономию. Выражаясь языком логики, понятие с увеличением объема не утратило часть признаков, а, напротив, приобрело несколько новых.

Понятия "образование" и "воспитание" остались не различенными по существу. Что касается тех пунктов, о которых особенно хлопотал Л. Толстой, то их можно приложить и к тому, и к другому. И воспитание можно брать для рассмотрения как в тесном, так и в более широком смысле, и образование тоже. И воспитание может быть и свободно, и насильственно, и образование тоже.

Давая эти определения, Л. Толстой, вероятно, не смотрел на свой труд как на теоретическую работу и едва ли заботился удовлетворить требованиям логики. Его цель была практическая: выяснить, что должна взять на себя школа и чего ей брать на себя не следует. И мысль его нам понятна, как понятно и то, с кем он борется. В немецких педагогиках, например у Бенеке, так именно и говорится: "Воспитание в тесном смысле слова есть преднамеренное действие со стороны взрослых людей на юношество, с целью возведения его на ту высшую степень развития, на которой они сами находятся". Толстой желал бы, чтобы этого рода воздействия совсем не имели места в школе. Перечисляя факторы, которые могут содействовать свободному образованию, он не называет беседы с человеком. Но, понятно, что если б кто-нибудь по свободному выбору обратился к нему за советом, как ему поступить, как разрешить свои сомнения, он не отказал бы ему в нравственной помощи. Такого рода свободное общение людей имеет место в жизни, но его нельзя организовать, нельзя привязать к школе. Школе, строющейся на свободных отношениях учащихся к учащим, отвергающей "принудительное воздействие" какого бы то ни было рода, остается только учить, и мысль свою об этом Л. Толстой выражает ясно и категорично. Он говорит: "Школа должна иметь одну цель — передачу сведений, знания (instruction), не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верования и характера, цель ее должна быть одна — наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствий, производимых наукой, а передавая ее, должна предоставлять полную свободу ее применения. Школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их"*.

______________________

* Толстой Л. Прогресс и определение образования, с. 149 — 150.

______________________

Через несколько страниц Л. Толстой делает такое замечание: "Нельзя запретить человеку, любящему и читающему историю, пытаться передать своим ученикам то историческое воззрение, которое он имеет, которое он считает полезным, необходимым для развития человека, передать тот метод, который учитель считает лучшим при изучении математики или естественных наук, напротив, это предвидение воспитательной цели поощряет учителя. Но дело в том, что воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно... Воспитательный элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но сам не любишь ее, то, сколько бы ты не заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния"*.

______________________

* Там же, с. 152 — 153.

______________________

Это замечание Л. Толстого читатель, вероятно, признает верным. Может быть, он, читатель, признает воспитательным элементом не то, что признаю я, потому что не так понимает слово "воспитание" вообще, как я, но разница между нами, наверное, не существенная. Но если он попытается вникнуть в смысл этого замечания, держась определений Л. Толстого, то опять испытает, что они только сбивают его с толку.

Воспитание историей, воспитание научным методом никоим образом нельзя подвести под "насильственное воздействие". Оно непременно свободно, это и сам он говорит. Далее, оно развивает человека, говорит Л. Толстой, но развитие у него входит в область образования, а не воспитания. Воспитание не должно входить в ведение школы, а между тем "предвидение воспитательной цели", достигаемой наукой, "поощряет учителя". Зачем же тогда лишать этого средства, и Л. Толстой не отнимает его, хотя дело идет о ненавистном ему воспитании, которое будто бы может быть только насильственно...

Написав эти строки, Л. Толстой, вероятно, разумел, что образование имеет в виду не одно приобретение сведений, не один разум, а затрагивает и чувство, что воспитание может быть не только преднамеренное, а и непроизвольное — путем среды, жизни, и вовсе не думал, что ему надо не впасть в противоречие со своим искусственным определением понятий "воспитание" и "обучение".

III

Иначе смотрел на дело К.Д. Ушинский. В русской педагогической литературе последнего времени он едва ли не самый видный представитель воспитывающего обучения. В заголовке большей части своих статей он ставит: воспитание, воспитательный, точно он этим хотел сказать, что воспитательное значение образования стоит для него на первом плане. Мысли свои об этом он не раз высказывал, и всегда ясно и категорично. "Величайшее развитие умственное не предполагает еще необходимо прочной общественной нравственности" (с. 224). "Нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития" (с. 225). Отсюда явствует, что помимо обучения, т.е. сообщения сведений, необходимо еще воспитание, главную задачу которого, по мнению Ушинского, составляет влияние нравственное, "задачу, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов" (с. 225).

Воспитание не имеет целью развитие науки, говорит он в другом месте, и для него наука не цель, а одно из средств, которыми оно развивает свой собственный идеал. Воспитание берет человека всего, как он есть, со всеми его народными и единичными особенностями, — его тело, душу и ум, — и прежде всего обращается к характеру человека.

"Мы убеждены в том, что воспитание, семейное и общественное, вместе с влиянием литературы, общественной жизни и других общественных сил, может иметь сильное и решительное влияние на образование нравственного достоинства в человеке".

Итак, образование — одно дело, воспитание — другое. Образование дает знания, умственное развитие, даже, по мнению Ушинского, — разъяснение каждому его личных интересов. Последние слова, надо думать, сказаны им ради противоположения эгоистических интересов альтруистическим, которые развиваются воспитанием. Последнее возвышает нравственное достоинство человека, полагает основу общественной нравственности. У воспитания свой идеал, своя задача, отличная от задачи, поставляемой научному образованию.

Какой же это идеал? Где нам искать его содержание?

Говоря о том, что воспитание должно быть национально, Ушинский указывает, что у каждого народа есть своя идея воспитания, в основе которой лежит своя "особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития" (с. 74). Воспитание в этом отношении родственно с литературой, потому что и в литературе народ "выражает свои убеждения о том, каков должен быть человек по его понятию. Он украшает этого идеального человека всеми лучшими качествами души своей... Каков бы ни был этот идеал, он всегда выражает собою степень самосознания народа, его взгляд на пороки и добродетели, — выражает народную совесть" (с. 17). Очевидно, словесность, устная и письменная, выражая собой народные идеалы, тем самым указывает и педагогии, какие задачи должна она ставить воспитанию. Не забудем только, что словесность надо понимать в широком смысле, включая в нее не только лучшие художественные произведения известного интеллигентного кружка, но и пословицы, сказки, духовную литературу, словом, всю сокровищницу народного творчества.

Но, указывая цель, совесть народная в то же время и сама является воспитательницей тех, кто грешит против нее. Она осуждает одних, одобряет других. Она ищет всяческих путей, чтобы говорить сердцу человеческому, присоединяет свой голос ко всяким жизненным фактам, способным влиять на взгляды и убеждения людей.

Совесть народная выражается в религии, литературе, она кладет свою печать на нравы и обычаи, на все формы общественной и семейной жизни. Она влияет на молодежь всеми средствами, какие есть в распоряжении самой жизни, влияет не только нравственными мерами, но нередко и очень суровыми уроками жизни, она действует на убеждение, но она начинает свою работу гораздо раньше, чем человек становится способен вырабатывать себе убеждения, будя его чувство, фантазию, складывая привычки, втягивая в обычаи.

Раз идет речь о том, что в воспитании молодого поколения высказывается совесть народная, можно думать, что под воспитанием разумеется то влияние природы и жизни, которое совершается само собою, вне намерений и планов взрослых, в том смысле, как говорят, что человека воспитывает среда. Она влияет постепенно, незаметно, часто наперекор нашему желанию и желаниям наших воспитателей. Родитель-европеец, англоман, поклонник Руссо, часто делает все, чтобы вырастить сына по избранному им шаблону, а он выходит русским человеком с достоинствами и недостатками своего времени, своего общественного круга. Этого ли только рода воспитание имел в виду Ушинский?

Мы уже видели, что Толстой на вопрос этот отвечает в том смысле, что такого рода воспитание только и естественно, что всякого рода воздействие взрослого на молодого явится насилием и потому вовсе нежелательно. И такой ответ дает не один Толстой, а и некоторые другие. Опасаясь насилия, разумеют не только наказания и всякого рода понуждения с целью заставить юношу вести себя известным образом, но и вообще давление зрелого ума на слабый, не стойкий разум мальчика с целью убедить его принять наши воззрения на жизнь и добро. Этого рода насилие представляется вредным потому, что оно нарушает естественный духовный рост питомца, предрешает его будущее, тогда как это будущее нам неизвестно, и не нам, а им, нашим питомцам, предстоит переживать его: Если допустить воспитание как воздействие отдельных индивидуумов, то можно опасаться односторонних, партийных влияний и т. п.

Вопрос, как видит читатель, большой, а вместе и крайне деликатный.

Вопрос в том: среди натиска всевозможных жизненных влияний есть ли место преднамеренному влиянию (не воздействию) отдельных личностей? Опыт показывает, что к сердцу даже взрослого человека ищут доступа писатель, духовник, оратор, друг и, конечно, нет возможности устранить этого рода влияние со стороны наставника. Ни у одного человека нельзя отнять права пытаться влиять на окружающих, на общество, нельзя отнять его и у наставника, но вопрос о том: надо желать его или нет?

Уроки жизни бывают разные. Ее воспитательное влияние может быть и хорошо, и дурно. Это едва ли нуждается в доказательстве. Народная совесть, конечно, высказывается по поводу житейских влияний, признает одни дурными, другие — хорошими, но ее голос не всегда имеет решающее значение. Совесть, предполагается, зовет к добру, а жизнь вовсе не редко тянет ко злу и во всяком случае может понудить признать иные критерии поведения более удобными и легкими.

Далее. Можно ли совесть признать наиболее верным руководителем человека?

Совесть — большая сила, но, как всякая сила, она не может постоянно сохранять неизменного напряжения, временами она слабеет, временами заявляет о себе резким и горячим протестом. Голос ее бывает порою слаб, нерешителен, нередко он заглушён для сознания другими, более сильными голосами страсти, расчета и проч. Это ослабление совести замечается и у отдельных лиц, и у целых обществ и народов. Вспомните времена, когда в обществе бушуют страсти междоусобных браней, национальных войн или эпохи, когда после сильного напряжения общественных сил наступает переутомление с вялостью и апатией общественного сознания. Но главное, совесть — сила, которая по существу своему редко высказывается вполне ясно и определенно. Она чаще всего именно протестует против вашего решения без указания на лучшее. В голосе совести всегда есть нечто недосказанное, смутное, неясное. Мы доверяем ей, но редко понимаем отчетливо, что она требует от нас. Она задерживает наше решение и заставляет вновь передумать его, взвесив доводы за и против, поискать нового решения, и благо тому, кто умеет прислушаться к голосу этого достойного доверия друга, вникнуть в то, что он подсказывает нам, уяснив себе смысл его речи, понять его. В союзе — сила, и союз совести с разумом удваивает силы и того другого. Прав Ушинский, говоря, что "главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением".

Напомним еще раз, что речь идет об общественной нравственности, об общественном сознании, а здесь совесть гораздо ближе к инстинкту, чем к разуму. Нужно человеку иметь глубокое и всестороннее образование, чтобы стать способным внести свет в разумение общественных отношений. Оттого при всем добром желании далеко не каждый совестливый человек может стать воспитателем юношества в полном смысле этого слова.

Ушинский признавал желательным нравственное влияние наставника и преподавание считал только одним из средств воспитания. Какие это средства и почему преподавание только одно из средств, влияние которого должно быть пополнено другими влияниями, — говорить об этом мы будем иметь не один случай при дальнейшем изложении. Теперь же мы отметим еще две-три черты, дорисовывающие взгляд Ушинского на коренной вопрос воспитания.

Ушинский, выводя понятие воспитания из понятия общественной совести, предвидел недоумение ввиду того, что совесть эта иной раз может выразиться и в неприглядной на первый взгляд форме. Так, он указывал на патриархальную нравственность нашего крестьянства, которая содержит не только истинно нравственные правила, но и предрассудки, суеверия, иногда вовсе не нравственные советы и двусмысленного достоинства пословицы, — эти советы практической мудрости давно отживших поколений. Как всякое предание, сильно прочувствованное, но малоосознанное и переходящее в привычку, не переходя через сознание, эта патриархальная нравственность подверглась влиянию веков, одевающих плесенью и твердую скалу. Но основа этого предания свидетельствует о природном славянском уме и добродушии и несет на себе глубокие следы христианства, которые, может быть, тем глубже, чем древнее. Эта основа или это зерно в глазах Ушинского представлялось весьма ценным, и он категорически говорит: "Мы не посоветовали бы слишком торопливо и ревностно стирать эти предрассудки, чтоб не задеть того драгоценного зерна, которого мы дать не можем и для которого предрассудок служит иногда обороняющей скорлупою" (с. 228).

Повторяем, это вопрос деликатный. Надо сохранить зерно и снять скорлупу. Резкие движения здесь опасны. Резкие убеждения, односторонние, крайние не должны вноситься в школу.

Большое значение придаем мы приведенным выше словам Ушинского, что воспитание зиждется на почве убеждения и путь к нему тоже убеждение. Этим и помимо содержания понятие "воспитание" разнится от понятия "образование". Не одно и то же выработать себе убеждение и приобрести сведение, поэтому и подействовать на убеждение не все равно, что сообщить сведение. Знание есть приобретение ума, убеждение — акт не исключительно логический, но психический, в произведении которого участвует не один ум, а и другие душевные силы. Оттого убеждение может иной раз казаться совсем нелогичным, хотя нельзя не признать, что составилось оно не случайно, не произвольно, а по законам психической жизни. Убеждение есть факт личной жизни человека, оно субъективно, потому что пережито, выношено, оно крепко и прочно, потому что выросло органически. Знание можно вычитать, взять с чужих слов, заучить, а потом позабыть, утратить. Убеждение — наше достояние, оно всегда с нами, потому что оно внутри нас, срослось с нами, а не механически связано.

Есть области, где безразлично говорите ли вы: я знаю или я убежден. Если я узнал, что сила притяжения двух тел обратно пропорциональна квадратам расстояний, узнал методически, с доказательством, то могу сказать, что я знаю этот закон, и могу сказать, что убежден. В последнем случае вы только услышите большую уверенность человека в своем знании. Не то в тех вопросах общественной нравственности, которые входят в область воспитания...

Знание можно передать в 10 — 15 минут, а оно будет обосновано и усвоено. Убеждение растет и складывается медленно, часто — незаметно и медленно приобретает все большую и большую силу и крепнет. Будничный повседневный склад жизни с ее заботами, трудами, столкновениями, уроки матери, няни, товарища-подростка, книжки, случайности судьбы — все это кладет свой след на человека, и, в каком бы раннем возрасте ни взяли его, он уже нечто пережил и испытал. У него не составилось еще убеждения или он не может высказать его ясно и определенно, но оно уже зреет в нем, над ним работали уже его ум, чувство, фантазия. Вы говорите ему теплое, разумное слово, и он воспримет его, но сольется ли оно с его убеждением, войдет ли в плоть и кровь его, это еще вопрос. Внутри человека есть готовая почва, на которой одно семя взрастет, другое — заглохнет. Оттого воспитание так трудно и не всякому под силу.

Убеждение — главнейшее средство воспитания, но не единственное. Убеждение и наиболее практическое средство, потому что оно в наших руках. Есть у меня убеждения, и я пытаюсь убедить, но жизни передать не могу. Я могу убеждать, что урок жизни надо понимать иначе, что надо призывать разум на помощь, чтобы верно судить о жизни, убеждать, что жив человек не опытом жизни, а идеалом, — все это мне под силу, все это мне доступно, и потому убеждение надо признать главнейшим средством воспитания.

Учитель, сообщив знания, проверяет, усвоили ли их его ученики, потому что иначе его дальнейшие уроки будут малопроизводительны. Наставник, действуя на убеждения юношей, хлопочет о том, чтобы внести в них больше света разума, — имеет ли он право проверять производимое им впечатление? Толстой отвечает: нет; Ушинский говорит: воспитывайте, т.е. пусть ваше нравственное влияние будет не случайное, а постоянно возобновляемое. Если вы человек убежденный, если верите в добро и истину, то, попытавшись раз убедить и не убедив, ищите нового повода и новых доводов, чтобы дать торжество правде. В принципе надо признать за наставником это право, если мы признаем, что воспитание есть наша важнейшая обязанность по отношению к растущему на смену нам поколению.

Но одно — признать право в принципе, другое — осуществить его на практике. Проверка влияния, какое оказываем мы на своих питомцев, средства склонить их в нашу веру составляют самые трудные и деликатные вопросы педагогической практики.

IV

Замечательно, что Н.И. Пирогов, в то время знаменитый хирург, еще не призванный к управлению учебным округом, выступил на литературное поприще со статьей, в которой он на первый план в ряду "вопросов жизни" выдвинул вопрос воспитательный.

Статья эта в свое время произвела на общество сильное впечатление, но и теперешний читатель не откажет ей в силе и убедительности изложения, в искренности тона, в серьезности и глубине мыслей почтенного автора. Для лиц, интересующихся вопросами воспитания, она и до сих пор полна смысла и значения. "В чем состоит цель нашей жизни? Какое наше назначение? К чему мы призваны? Чего должны искать мы? Собственно воспитание должно бы было нам класть в рот ответы. Но оно не кладет, и на это есть свои причины. Между ними отметим две: талантливые и проницательные воспитатели редки; число их не соответствует массе людей, требующих воспитания. И это бы еще не беда. Добро и зло вообще довольно уравновешены в нас. Поэтому нет никакой причины думать, что наши врожденные склонности и темперамент влекут нас более к худому, чем к хорошему". Но в том беда, что "самые главные основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует теперь общество. Мы — христиане, и, следовательно, главною основою нашего воспитания служит откровение". Между тем вместо мысли о жизни будущей мы находим господство идеи о счастье и наслаждении в жизни здешней. В детстве, сперва в семье, а потом в школе, ребенку преподавали религиозные наставления, а в жизни он встречает взгляды, не имеющие ничего общего с религиозным учением. Многие останавливаются на одном из таких житейских взглядов и в нем находят решение основных вопросов жизни. Их не разубедить, да и нет нужды разубеждать, потому что они по-своему счастливы...

И вот начинается внутренняя работа самопознания, выработки убеждений, перевоспитания, — работа мучительная, трудная, которую иному и не под силу довести до конца. "... Начало перевоспитания — узнать себя. Труд неимоверный! Постоянное напряжение духа отвлечением, борьба с самим собой, с окружающим вас. Вдохновение, может быть, расстроит ваши нервы, истощит ваш материальный быт. Не опасайтесь этого. Если преобладающая материя может управлять духом и даже совершенно оцепенит его, то чего не может сделать дух над материею, назначенный управлять ею?!"

В результате человек убеждается, что борьба с двойственностью его натуры — материальной и духовной, "беспрестанное стремление привести ее к одному знаменателю есть цель здешней жизни, прямое назначение человека на земле. Борьба, но не вражда...".

Мы заимствовали из первой статьи Пирогова все, что нам нужно для наших целей. Читая эту статью, можно думать, что речь идет о взрослых людях, больше того, о людях, которые, много пожив с людьми, подводят итоги себе и своей деятельности, что тут нет речи об учащихся юношах, главные интересы которых группируются вокруг учения и школы. Но Пирогов шире глядел на дело. Сознательная жизнь юноши начинается еще на школьной скамье. Внешкольная жизнь, семейная и общественная, отнюдь не минует учащегося юношества, затрагивает и волнует его. Не только естественный рост его психики требует, но и сама школа учит его наблюдать, анализировать. Не все, но некоторые еще в школе начинают чувствовать разлад между действительностью и тем, чему учит школа, заимствуя уроки из религии и истории. Потребность определить себя, разгадать тайну жизни, ее назначение и смысл, разобраться среди разноречивых жизненных учений может начаться весьма рано, и это явление, конечно, не укрылось от проницания Пирогова. Он не раз указывает, что школа и семья могли бы помочь юноше в этой трудной внутренней ломке, но что они оставались в стороне, предоставляя юноше бороться с мучащими его сомнениями своими единоналичными силами...

Воспитание, как это верно понял Пирогов, есть путь для большинства долгий и трудный, и, идя по этому пути, человек может быть в каждый данный момент далек от совершенства, но он приближается к нему, становится лучше, совершеннее, и Другого пути нет, ни более легкого, ни более верного.

Чтобы лучше понять мысль Пирогова и оценить ее практическое значение, разберемся в одном частном вопросе.

Вам говорят: не лги, будь правдив. Религия преподает нам это как повеление божие. Народная мудрость говорит и так и эдак: "хлеб, соль ешь, а правду режь" и "ешь пирог с грибами, а язык держи за зубами". Литература поднимает на смех Ноздрева, но относится довольно добродушно к Хлестакову. Историк расскажет и вызовет одобрение княгине Ольге, переклюкавшей древлян, расскажет, как много лгут дипломаты и военачальники, когда надо провести противника, лгут на пользу и во славу дорогой родины. Дома, в семье научат, что общежитие зиждется на знании, когда и с кем надо говорить искренне, когда и кому лгать, когда прибегать к фигуре умолчания. Сами вы узнаете потом, что "язык дан человеку для того, чтобы скрывать свои мысли", узнаете о коммерческой, канцелярской, дипломатической и разных других тайнах, увидите, что лгут из любви (например скрывая о несчастии, чтобы не расстроить человека), из лести, из деликатности (чтобы не обидеть), из уважения (к начальству, старшим, гостям и проч.), лгут иногда под бременем непосильного урока (составление ведомостей, счетов и т.п.) и т.д.

Большинство из нас спокойно уживаются среди всех этих противоречивых уроков, складывая их один за другим на полочку в свою выносливую память. По мере надобности мы берем с этой полочки подходящую книжку и вычитываем из нее наставление или: говори правду, или: солги, или даже переклюкай. И затем, сделав что надо, мы обращаемся к текущим занятиям.

Существование этой разноголосицы само бросается в глаза каждому уму, даже самому поверхностному, но редко кто принимает его к сердцу. Начните воспитывать человека, т.е. обращайте его мысль на себя, к самопознанию, чтобы он не только наблюдал результаты умственных процессов, совершающихся в большинстве бессознательно, в силу нервных механизмов, но и признал себя ответственным за них, пожелал вмешаться в них, выработать себе руководящий принцип, составить себе убеждения. Дело не в том только, чтобы придумать себе теорию и найти признак, когда лгать и когда не лгать, но и жить по своему убеждению...

Понятно, что воспитание, в сущности, только и может быть самовоспитанием, т.е. работой человека над самим собой, и никто не может воспитать другого какими-либо искусственными или насильственными мерами. Но пробудить желание воспитать себя и затем направить на путь, облегчить работу можно и общими мерами, т.е. тем, что дается всем учащимся, и личным влиянием одного человека на другого. Последнее здесь особенно важно. Преподаватель, который не только дает знания, обучает необходимым методам и навыкам умственной работы, но и освещает факты мыслью, воспитывает своих учеников, потому усиливает их силы, обогащает их средствами, которые нужны юноше для самовоспитания. Но его труды могут и остаться без результатов, если сам он не имеет убеждений и не обладает способностью говорить сердцу учеников. Его умные речи могут быть приняты только как теории, широкие, вполне научно обоснованные, но не пустить корней. Умная речь и может действовать только на ум, а воспитание захватывает всего человека...

Сам Пирогов признавал себя идеалистом и, конечно, понимал, что все педагоги, вся та масса школьных наставников, которая нужна для всех школ, не могут быть талантами. Таких талантов немного, но они есть. Талант влиять на людей, будить и толкать их встречается в большей или меньшей мере у многих. Одаренные таким талантом идут в литературу... и другие поприща, но редко идут в школу, и это очень жаль. Человек, одаренный 10 талантами, мог бы в школе пробудить в других, в тех, кому дан один талант, желание, решимость пустить его в оборот и, может быть, приумножить свой талант и стать богаче. Школа, желающая быть воспитательной, должна серьезно подумать о том, чтобы таланты не обходили ее, подумать устроиться так, чтобы им легко работалось; в этом ее прямая выгода.

Да, Пирогов — идеалист. Своей живой, задушевной и вместе проникновенной речью он заставляет читателя подняться высоко над серою действительностью, забраться на гору и с нее заглянуть на то, что делается у него под ногами, где учителя дают уроки, надзиратели смотрят за поведением и за повседневной сутолокой часто теряют из виду план той общей работы, к которой все они призваны. С горы виднее это общее, виднее цель и назначение каждой функции, вверенной тому или другому из деятелей школы.

Статья "Вопросы жизни" написана Пироговым, когда сам он еще не был причастен к школьному делу, остальные писались в бытность его попечителем учебного округа. В них он говорит о будничных, повседневных интересах школы, об экзаменах, наказаниях, литературных беседах, участии юношей в спектаклях, разбирает проекты устройства средних и других школ и т.д. И постоянно в них чувствуется тот взгляд на дело, какой он усвоил себе с той горной высоты, на какую он воспарил раньше духом. Взгляд на воспитание остался тот же, оценка средств школы производится все с той же точки зрения. Только порою чувствуется, что действительность, когда он спустился с горы, иной раз казалась ему серее, чем он ожидал.

Для наших целей объяснения отношения между образованием и воспитанием статьи эти представляют большой интерес, и мы перейдем к ним вслед за сим.

V

Первая статья Пирогова была написана не для профессиональных педагогов, а для большой публики и обнаружила в нем мыслителя, каким она, эта публика, признала его еще раз по напечатании его дневника. В статье этой ставилась, как мы видели, серьезная задача педагогической деятельности. Когда Пирогов был назначен попечителем учебного округа, он имел возможность близко узнать действительные средства школы и, руководя ею, всегда считался с тем, что представляли собою ее живые силы. Известно, что меры его вызвали многостороннюю критику в тогдашних педагогических и общих журналах, и замечания, направленные против него, он не оставил без ответов. Эти ответы не были исключительно полемическими статьями; он отвечал на замечания журналов одновременно с замечаниями педагогических советов подначальных ему учебных заведений или просто имел их в виду, трактуя какой-нибудь частный педагогический вопрос в своих циркулярах, замечаниях на проект реформ и т.п. Читателю второй серии его статей неизбежно считаться с тем положением, в какое он стал между школой и прессой. Желание быть полезным побуждало его быть практичным, ставить для дела не идеальные, а ближайшие, достижимые цели. С другой стороны, отвечая прессе на ее идеальные требования, он невольно чаще говорил о слабых сторонах школы, чем о счастливых исключениях, самое значение которых для школы казалось ему теперь более проблематичным, чем прежде.

Больше всего в прессе говорилось о той области школьного дела, которая называется "воспитанием в тесном смысле", т.е. о надзоре за поведением, о наказаниях, о надзирателях и проч. Больше говорит о ней же и Пирогов, сравнительно редко упоминающий об учебной части, и то чаще всего в общих выражениях. Это же воспитание в тесном смысле принесло Пирогову и наибольшее разочарование при ближайшем знакомстве его с действительностью. Как осторожный мыслитель, он часто указывает, что наблюдения его касаются одного округа, но нередко он говорит, что то же и везде, потому что везде есть те же причины, какие определяют неудовлетворительное положение дела в Киевском округе. В других случаях и сам читатель без труда склоняется к мысли, что частное обобщение Пирогова имеет все права на более широкое распространение.

"Централизация неизбежна при правительственной монополии воспитания, — говорит Пирогов, — а бюрократизм есть неминуемое следствие централизации. Кто же, кроме истории, виноват, что начальники наших учебных заведений больше чиновники, чем воспитатели?" "Чиновники-надзиратели, чиновники-инспекторы... не могут переменить того прозаического и чисто формального взгляда на жизнь, который дети обыкновенно приносят с собою и который они и уносят с собою из школы, не развитые наукой и не приготовленные к самостоятельной деятельности". Отношения между воспитателями и воспитанниками и не могут быть в наше время иными, как только официальными, вследствие того что на надзирателей возлагается неисполнимая обязанность нравственного надзора за 500 — 600 гимназистами. Дело усложняется еще тем, что "в толпе, сведенной вместе, развиваются нравственные недуги, неизвестные отдельным личностям". Этого рода влияние толпы на единицы тем более печально, что толпа приносит из дому много нехорошего. Надзор школы мог бы "помогать развитию характера и воли", если бы "характер и воля целого общества были достаточно окрепши, если б взгляды его на жизнь достаточно установились". Все будущее находится в руках школы, гегемония по праву принадлежит школе. Но жизнь, уже сложившаяся до школы, несравненно могучее влияет на школу, чем школа на жизнь. Очевидно, живые силы школы слабы. "При хороших воспитателях и самый худой кодекс был бы безвредным". Да и кто стал бы регламентировать их деятельность, стеснять их, полное доверие было бы оказано им. В действительности приходится бороться "не с одними предубеждениями общества, а и самой школы, еще не опередившей общества". Притом приходится бороться с самыми грубыми недостатками общественного воспитания.

Словом, картина получается вполне безотрадная. "Пусть бы лучше, — говорит Пирогов, — отцы знали наверное, что при нашем недостатке воспитателей им нужно самим приискивать более надежные средства для наблюдения за нравственностью их детей вне гимназии". Не полезнее ли сосредоточить все силы школы на распространении науки словом и делом, на развитии здравого смысла путем науки?

К такому же выводу, только другим путем, пришел и Л. Толстой. И не он один. Мысль, что дело школы только учить, а не воспитывать, принадлежит к довольно распространенным. Пирогов ограничивает ее, деля воспитательную функцию между школой и обществом: надзор за нравственным поведением вне гимназии было бы естественно предоставить попечению родителей, надзор за поведением в школе — школьной администрации. Но чтобы быть последовательным, ведению последней и должны бы подлежать только проступки школьные: опаздывание в класс, неприготовление уроков, непослушание и т.д. В действительности, однако, крайне трудно провести такое разграничение. Ученики вовсе не ставят перегородки между жизнью и школой, и какое-нибудь дурное проявление, начинаясь дома, переносится в школу, здесь вырастает и в своем цветущем состоянии опять несется домой. Бывает и наоборот. Просматривая проступки, за которые гимназии налагали наказания, вы видите, что тут есть все, что есть везде в жизни. Тут воруют и обманывают товарищ товарища, тут товарищи секут товарища по подозрению в краже, тут встречаются трактирные завсегдатаи, взлом шкатулок, клевета, сквернословие, устройство лотереи и проч. Много тут детского, но не школьнического, хотя оно творится в школе. Родителям простительно, если они и не узнают, что их детище, бывши в гимназии, обокрало товарища или избило его; но школа должна это знать, если дело происходило на ее территории. Если б она могла последовательно провести принцип: школа только учит, то она должна бы уведомить родителей, что сын их, такой-то, проворовался, но что учится он хорошо и права посещать школу у него не отнимают, меры же против вороватости пусть родители принимают сами. И затем ради той же последовательности школа должна знать одну меру: закрывать двери для тех, общество которых она признает вредным для товарищей.

Трудно ожидать, чтобы такая последовательность пришлась по сердцу родителям. Исключение из школы легко могло бы стать орудием очень опасным в руках учебной администрации. Поневоле приходится идти на компромиссы, и, может быть, допуск родителей на заседания педагогических комитетов скорее сгладил бы шероховатости в дележе воспитательных обязанностей семьи и школы.

Факт, однако, таков, что школа не только учит, но и следит за поведением, внушает, наказывает и проч. Дело, по отзыву Пирогова, ведется плохо. Вопрос в том, безнадежно ли плохо, или оно может вестись лучше. Ранее приведенные отзывы Пирогова свидетельствуют, что плохому положению дела есть причины неустранимые, но он, видимо, и сам думает, что улучшение возможно, хотя совершенство и недостижимо.

Чтобы не затягивать изложения, мы входить в подробности не будем. Вопрос о воспитании в тесном смысле для нас в данном случае второстепенный, хотя отнюдь не без значения. Мы оставляем его открытым. Достаточно сказать, что, по мнению Пирогова, дело стояло бы лучше, если б общество смотрело на воспитание серьезнее. "Если б мы принялись общими силами, мы бы много такого исправили в наших детях, чего не успели или не умели исправить отцы в нас". При более серьезном взгляде общества на воспитание и школьный надзор мог бы быть плодотворнее. Далее, говоря о педагогах, Пирогов замечает, где они могли научиться добру, от кого они могли услышать разумные указания. Учительские семинарии и институты могли бы сделать это. Усиление корпоративного устройства много бы помогло приданию большей разумности школьно-педагогическим традициям.

Но для этого нужно время. Не забегая в далекое будущее, желая послужить настоящему и разве ближайшему будущему, Пирогов останавливается на образовательном и воспитательном значении науки. Положение ее он определяет в следующих словах: "Преподавание должно прежде всего обогатить ум положительными сведениями. Я от всего сердца сочувствую тому правилу дидактики, по которому "преподавание должно соображаться не только с детскою природою, но и с сущностью сообщаемой науки". Преподавание должно подчиняться научным требованиям предмета, и самый предмет не должен быть только орудием для посторонних целей". Развитие "необходимо существенно уже потому, что образует человека, тогда как знание дает только ученого. Я хочу сказать, что развитие должно опираться на факт, на знание, быть его прямым, конечным выводом и только тогда может получить цену. Поэтому я полагал бы, что в преподавании воспитательный элемент (т. е. развитие?) не должен стоять на первом месте. Наставник никогда не должен забывать свою прямую цель — систематическую передачу знания, но, не забывая ее, он должен столь же постоянно помнить и о второй задаче". Эта вторая задача отнюдь не мала. "Пора понять нам, что обязанность гимназического учителя не состоит только в одном сообщении научных сведений и что главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения будут сообщены ученикам". Понятна отсюда важность личности преподавателя, и это дает повод Пирогову, в противоречии со своим же указанием на значение положительных знаний, сказать, что в руках дельного педагога и древние, и новые языки, и все предметы общечеловеческого образования не останутся без пользы для развития умственных способностей.

То, что дает человеку знание и развитие, имеет, по мнению Пирогова, значение не только образовательное, но и воспитательное, причем роль первого элемента посредствующая. "Во всякой истине, и отвлеченной и чувственной, есть своя доля образовательной и, следовательно, воспитательной силы. Остальное докончит индивидуальность каждого, кто воспринимает истину". "Я требую от наставников, чтобы они, пользуясь образовательной силой науки, позаботились развить здравый смысл и любовь к истине в своих учениках, а чрез это улучшили бы и нравы будущих поколений". Эту веру в силу науки влиять на нравственность Пирогов высказывал много раз, предлагая развивать то здравый смысл, то любовь к науке, то восприимчивость к ней, сознательное научное направление, любовь к самостоятельным научным занятиям и проч. "Трудно еще убедить у нас, что наука нужна не для одного только приобретения сведений, что в ней кроется — иногда глубоко и потому для поверхностного наблюдателя незаметно — другой важный элемент — воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно легко поднять большие тяжести". "В науке кроется такой нравственно-воспитательный элемент, который никогда не пропадет, какие бы ни были ее представители". Не раз повторяет Пирогов, что наука самое надежное средство влиять на нравственную сторону учащихся. Действуя на ум, она действует и на нравы.

Утверждение Пирогова, что наука сама по себе, даже при плохом преподавателе, способна оказать не только умственное, но и нравственное влияние, надо думать, вызвано полемическими целями. Оно высказано в замечаниях Пирогова на проект преобразования Морского корпуса, где предполагалось вместо надзирателей ввести воспитателей не только "дорого оплачиваемых", но, главное, с высшим образованием. Если б мысль Пирогова была верна, то любовь к науке, научное направление и проч. были бы уже разлиты в нашем обществе, хотя у нас (да и не у нас только) никогда не было недостатка в плохих преподавателях, поверхностно знающих науку и не умеющих пользоваться ее образовательными силами.

Сам же он при других случаях указывал, насколько важно то, как наука излагается. "Учитель, знающий свое дело (не только науку, но все свое дело), есть самый лучший воспитатель". "В моих глазах и здравый смысл, и характер, и воля разовьются более от часового учения у одного или двух дельных наставников, нежели от беспрестанного надзора десяти надзирателей".

Рядом с наукой Пирогов ставил жизнь... Жизнь оказывается сильнее школы, и с нею нельзя Не считаться. Но понятие "жизнь" нельзя относить к тому лишь, что творится за стенами школы. Жизнь идет и в школе. Педагоги — те же члены общества, как и родители. Интересы их общие, одинаковые. И те задачи воспитания, которые ставятся родителям, обществу, должны быть приняты к сведению и педагогами. Поставив надзирателей особо, Пирогов обращался к обществу с такими... словами: "...ищи быть и будь человеком — выражается одна главная мысль воспитания. Научите детей с ранних лет подчинять материальную сторону нравственной и духовной" ... "Конечная цель разумного воспитания должна заключаться в постепенном образовании в ребенке ясного понимания вещей окружающего его мира и преимущественно общественного, т. е. того, в котором ему со временем придется действовать. Это прежде всего. Затем последовательным результатом такого понимания должно быть возведение добрых инстинктов детской натуры в сознательное стремление к идеалам правды и добра. И наконец, в задачу воспитания как результата того и другого должно входить постепенное образование нравственных современных убеждений, образование свободной и твердой воли и, следовательно, воспитание тех гражданских и человеческих доблестей, которые составляют лучшее украшение времени и общества".

Пирогов не раз заговаривал в своих статьях об особенностях детского возраста, о его запросах и необходимости считаться с ними и написал по этому поводу следующие строки: "Не учивши дитя, можно вырастить круглого невежду; но если его не воспитывать, то оно воспитается собственными средствами, и вся разница будет заключаться в том, что оно может воспитаться дурно тогда, когда могло бы воспитаться разумно и правильно... В школьное время, когда умственная пытливость возбуждена, круг понятий и деятельности делается шире, и особенно когда является сильное стремление к подражанию старшим, — нравственное формирование ребенка происходит еще осязательнее. Но школьное, подчас сухое учение не в состоянии удовлетворить детскую подвижную натуру и ответить на все вопросы, которые представляются ее умственному взору. А между тем круг этих вопросов с каждым годом становится все обширнее, и решением их уже, очевидно, начинает определяться характер будущей личности человека. Если же ребенок не находит ответа у старших, не находит его прямо в учении — он решает его по-своему или применяясь к готовому решению других".

VI

Пирогов называл себя идеалистом, желая, вероятно, выразить этим, что он сторонник духовных интересов, идейности, в противоположность тем, которые интересы материальные считают наиболее сильными двигателями человеческой жизни. При сравнении между собой этих двух воззрений нетрудно заметить, что первое из них более, чем второе, может дать поводов подозревать себя в мечтательности стремлений. Сторонники его часто говорят о нормах, о том, что должно быть, а не исключительно о том, что есть, что бывает. Они живут не в одном настоящем, но помнят о будущем, рассчитывают на него, предлагают меры не на сегодняшний только день, не те, которые дают тотчас результат, а и те, плоды которых вырастают во времени. Они действительно менее практики, чем представители другого воззрения. Пирогов в этом отношении столько же мечтатель, сколько и все люди одного с ним направления. Но признать его фантазером, кабинетным реформатором никоим образом нельзя. Он знал жизнь с ее горем, неурядицей, невежеством, и высказанные им мысли о задачах воспитания имеют все права на полное к ним внимание. И если они оказались не по плечу школе, то причины этого только отчасти лежали в личных качествах школьных деятелей того времени, главным же образом определялись самым существом дела. Пирогов в первой своей статье говорил о самовоспитании, о задачах личной работы каждого человека на всем протяжении его жизни. Школа же только один из эпизодов жизни. Рядом с ней, да и после нее действуют другие силы. Наконец, школа имеет дело не с единицами, не с индивидуальностью, а с массой, с толпой. Чем школа многолюднее, тем более ее работа приближается к фабричному производству, к шаблонам, к штампам. Понятно, что она не может принять на себя задачу воспитания во всей ее полноте и должна помнить, что главное — это возбуждение желания к самовоспитанию, помощь юноше в этом благом деле, снабжение его надежнейшими средствами и т.д. Воспитательные ее средства должны быть тщательно определены и взвешены с этой точки зрения.

В первой своей статье, говоря о том, насколько важно человеку выяснить себе цель жизни, Пирогов высказался, что дать это должно бы воспитание. Позже, когда он уже побыл руководителем школы, он высказался, что лучше бы было, если б школа совсем отказалась воспитывать и сдала это всецело в руки семьи. Очевидно, к такому выводу привели Пирогова люди, те деятели школы, которым вручено было воспитание, — надзиратели, гувернеры и проч. По всем вероятиям, они были вовсе не хуже тех, которые и теперь несут те же надзирательские обязанности, но они были далеки от тех мыслей, в каких жил Пирогов, и едва ли хорошо понимали его. Было, конечно, отчасти и неудовлетворение личными качествами: формализмом, невежеством и проч. Пирогов считал их работу ненужной, часто вредной и думал обойтись без их помощи. Он полагал, по-видимому, что плохие учителя менее повредят, чем плохие надзиратели, потому что первых должна выручить преподаваемая наука. Вопрос вследствие этого сводится не к влиянию личному, а главным образом к тем средствам, какие даются в руки личности. С одной стороны, у преподавателя — наука, с другой, у надзирателя — надзор, наставления, наказания. Симпатии Пирогова на стороне первого.

"Если кто у нас и воспитывает, — говорит Пирогов, — то это наука и жизнь". Судя по приведенным выше цитатам, жизнь Пирогов разумел внешкольную: семейную, общественную, государственную. На долю школы приходится одна наука.

Что же она способна дать, что должна она дать, чтобы исполнить свою образовательную и воспитательную роль?

Она должна дать знание, ясное понимание вещей окружающего нас мира, по преимуществу общественного. Она должна развить юношей умственно, развить здравый смысл, вселить любовь к науке, дать научное направление. Должна всесторонне развить все благое... возвести добрые инстинкты в сознательное стремление к идеалам добра и правды, научить материальную сторону жизни подчинить духовной и нравственной, образовать свободную и твердую волю, воспитать гражданские и человеческие доблести.

Прежде всего, что следует разуметь под именем науки? Может ли все это дать наука и при каких условиях? Что из того, что она дает, служит образованию и что — воспитанию?

Под наукой естественнее всего разуметь то, что известно под именем точных наук, те области знаний, где факты, собираемые наблюдением и опытом, служат к раскрытию вечных законов природы, как неорганической, так и органической. Эти области знания обладают точными методами, выводы их объективны и могут быть доказаны каждому, ибо представляют не личное мнение известного лица, а нечто незыблемое и обязательное для каждого, знакомого с содержанием науки. Другие области, также называемые иногда науками, не могут быть поставлены в один ряд с точными знаниями. Это области, материалом для которых служат главным образом сложные явления общественной жизни, в которых видную роль играет свободное проявление воли человеческой, — история, словесность, политическая экономия и проч. Они научны настолько, насколько усвоили себе научные приемы исследования. Но явления, изучаемые ими, не предоставляют возможности применения этих приемов полностью. Во-первых, самые факты, большей частью недостаточные, требуют проверки, вследствие чего здесь играют большую роль источники, их разыскание, сличение, проверка и проч. Во-вторых, факты большей частью не подлежат опыту, а одному наблюдению, оттого в этих науках так мало общепризнанного, установленного, так много личных мнений, догадок, аналогий и проч. Надо притом заметить, что интерес людей отнюдь не склоняется здесь исключительно к научным выводам, а часто и в гораздо большей мере к тому, что есть в них ненаучного, субъективного. Идея и художественная обработка литературного произведения в глазах читателя интереснее научных к нему комментариев. Описание страданий голодающих больше говорит человеку, чем исследование причин голодовок.

Когда говорят о роли науки в школе, то нельзя упускать из виду того, что содержание ее, в известном по крайней мере объеме, имеет свою собственную цену. Жизнь культурного слоя общества сложилась так, что требует от каждого ее члена известных знаний, и школа, которая не сообщает своим ученикам умений и знаний, а, положим, только развивает их, не удовлетворила бы ни общества, ни государства. О знаниях элементарных никто и не спорит. Но сложность общественных отношений, активное участие в административных и законодательных мероприятиях или хотя бы только обязанность исполнять их ставят образованному человеку требование знать многое, что и не входит прямо в учебные программы. От образованного человека требуется понимание значения санитарных мер, сущности юридических и экономических отношений, устройства земства, суда, полиции, повинностей и проч. Школа не дает этого рода знаний, но она должна подготовить к восполнению их путем самообразования.

Словом, жизнь требует знаний, и школа обязательно утилитарна. Мало того, она сообщает не обрывки знаний, не случайный набор их, а систему в связи и полноте, хотя бы сообщаемые ею знания и были только элементами науки. Это требование полноты, системы и связности определяется понятием образования. Без этого условия она не может считаться образовательной.

Образование отвечает нашей духовной потребности знания; оно облегчает жизнь, давая нам возможность понимать других и быть самим понятыми, когда речь идет об общественных отношениях и интересах. Эти последствия образования сами по себе настолько значительны, что общество вправе желать распространения образования ради самого образования, и, только усвоив себе эту точку зрения на него, оно выражает возможность понимать жизнь и лучше устраивать ее. Но, не довольствуясь этим, образованию приписывают и воспитывающее значение. Верно ли это и какими своими сторонами образование может служить данной цели?

Что общество, ценя образование само по себе, не удовлетворяется им одним, это само собою понятно. Одно дело — знания, другое — употребление их. Архитектор может отлично знать, как прочно построить дом, но, взявшись за постройку, он ради своих барышей возьмет дурной материал, сделает кое-как, и в результате человек, доверившийся его знанию, будет иметь весьма несолидную постройку. Врач с бесспорными знаниями может не вникнуть в состояние больного, позаботиться прежде всего избавить себя от тягостного труда, и пациент пострадает может быть самым существенным образом. Знание вовсе не гарантирует добросовестного его применения. Знание и добросовестность — две различные вещи. Даже и тогда, когда знание касается прямо области общественных отношений, оно вовсе не обязывает человека проводить его в жизнь. Язык различает знания и убеждения и признает только за последними, когда они соединяются с характером, нечто действительно ценное для жизни, потому что они в таком случае определяют поведение человека. С другой стороны, мы вспомним определение воспитания у Даля — как приучение к общежитию — и, взяв понятие шире, скажем, что обществу нужно воспитание в смысле образования убеждений и характера. Образование само по себе дает человеку знания не случайные, не отрывочные, но в связи и системе, вообще в высшей обработке, доступной уму. Воспитание формирует убеждения и характер.

Воспитание не то, что образование, и образование не то, что воспитание, но из этого еще не следует, что каждое из них совершается само по себе. Напротив, они идут рядом, взаимодействуя и помогая одно другому.

Обучение, преподавание, ведущие к образованию, своей формальной стороной развивают умственные силы человека, изощряют его наблюдательность, суждение, здравый смысл, — словом, снабжают человека силами обсудить, взвесить средства к достижению благих целей, раз достижение их он поставил уже себе задачею.

Своей материальной стороной преподавание дает человеку ясное понимание вещей окружающего нас мира, по преимуществу общественного, расширяет его опыт, кругозор, что опять-таки очень ценно в человеке, идущем к благой цели, потому что он лучше представит себе причины явления и меры к его росту или гибели, смотря по тому, желательно оно или нет.

То и другое важно не только в тех отдельных случаях, когда у человека есть время обдумать свое решение, но еще более при выборе, под какое знамя стать, какого направления держаться, какие пути ведут к общему благу, какие — нет.

Но тут предполагается, что человек уже хочет служить общественному благу, что вопросы себялюбия, тщеславия, личного удобства для него отошли на второй план. В отдельных случаях человек не всегда раздумывает, потому что раздумывать и некогда и нечего. Добросовестность, любовь и участие к ближнему побуждают поступать без размышления. Словом, в человеке ценны его стремления, и вопрос в том, может ли их воспитать наука...

Пирогов предполагал, что у человека инстинкты добрые или по крайней мере что добрых больше, чем злых, и верил, что наука просветит и осмыслит их. Но наука обращается к уму, к логике, можно ли ожидать от нее того влияния, на какое рассчитывал Пирогов...

Путь же к сердцу идет не от ума, а от сердца. Наука ничего не говорит сердцу, потому что она бесстрастна. У нее нет симпатий и антипатий. Она объясняет, но не осуждает. Доступ к сердцу человека возможен только живому человеку: автору книги, преподавателю. И преподаватель воспитывает не тогда, когда он строго держится научного изложения, а тогда, когда он проявляется человеком: восторгается стройностью этой науки, художественностью литературного произведения, когда он негодует на детскую неправду, скорбит за невежество, умиляется душевной чистотой героя. Нравоучение, подчеркивание, вообще ломание стульев ему вовсе не нужны. Он должен учиться у художников слова умению говорить сердцу, живя со своей наукой, переживая с людьми их радости и горе.

Пирогов сказал: если кто у нас и воспитывает, то наука и жизнь. И это глубоко верно. Воспитывают человека люди, их жизнь. Наука вносит смысл в жизненные впечатления и позволяет ему разобраться в них.

Но одна ли внешкольная жизнь воспитывает? Ведь есть жизнь и в школе. Можно ли и должно ли направить ее так, чтобы она служила на пользу воспитания?

Эти вопросы мы оставляем пока открытыми.

VII

Как мы видели, Пирогов, основываясь на наблюдении доступной ему действительности, пришел к заключению, что в нашей школе воспитывает одна наука, что рассчитывать на содействие этому кого-либо, кроме преподавателей, не приходится и что школа поступила только добросовестно, прямо сказав родителям, чтобы они сами наблюдали за поведением детей, не сваливая этого на школу.

Что наука воспитываает, это для Пирогова было тезисом почти бесспорным, который он высказывал, можно сказать, докторально, не предполагая серьезных возражений. Читатель, вероятно, уже заметил, что и в наших глазах этот тезис стоит вне спора, но что мы желаем более тщательным анализом понятий выяснить, какой стороной своей наука воспитывает, что в ее воспитывающем влиянии принадлежит самому содержанию науки и что преподавателю, излагающему ученикам ее истины и что, наконец, ему же, преподавателю, как личности независимо от содержания науки и ее изложения.

В этом месте нам кажется весьма уместным обратиться к "Дидактическим очеркам" П.Ф. Каптерева. Сочинение это чуждо полемических целей, а имеет характер своего рода руководства, в котором основные вопросы дидактики рассматриваются с известной полнотой и обстоятельностью. К тому же автор очерков высказывается в них сторонником серьезного научного образования и в то же время высоко ценит этический склад личности*.

______________________

* Кроме того, пригодной для наших целей оказалась одна из педагогических статей П.Ф. Каптерева — "О саморазвитии и самовоспитании" (Образование, 1897, № 1). Интересно, что стоящее в заголовке "саморазвитие" в статье постоянно заменяется словом "самообразование".

______________________

Каптерев в статье своей "О саморазвитии и самовоспитании", видимо, хотел указать на первенствующую роль в этом деле самой личности, ее инициативы, ее усилий и тем самым отводит второе место тому, что мы предпринимаем для того, чтобы образовать и воспитывать юношество. Эта точка зрения обрекает на бесплодность всякие программы воспитания, которые не имеют почвы в натуре человеческой со всеми данными эпохи, национальности, семьи и многих других влияний. Это напоминание, с одной стороны, того положения, что воспитуемый не tabula rasa, на которой пиши, что хочешь, не глина, из которой лепи, что желаешь, а с другой, что в деле воспитания самое важное — вызвать в самом питомце желание образовать и воспитать себя, работать над собой, а не принуждение его соблюдать формы в расчете, что остальное придет само собой.

"То, что обыкновенно называется воспитанием и образованием, — говорит П.Ф. Каптерев, — при более глубоком взгляде на дело оказывается преимущественно самовоспитанием и самообразованием, а часто и прямой борьбой самовоспитывающегося организма с воспитательными влияниями на него других людей и вещей" (с. 1).

Свою мысль о важности самовоспитания (о том, что в нем-то и заключается существо дела) Каптерев поясняет следующим образом: "Душа наша есть своеобразный организм, все перерабатывающий, все изменяющий, постоянно по поводу внешних впечатлений развивающий собственную деятельность. Мы не можем переложить свои знания, идеи и чувства из своей головы в чью бы то ни было чужую голову и сердце; мы можем только пытаться возбуждать их в другом уме соответствующими впечатлениями, вызывать другого на такую собственную деятельность, в результате которой получились бы известные мысли и чувства. Поэтому и бывает, что, сколько мы ни толкуем иному собеседнику про занимающее нас дело, никак не можем вызвать в нем той идеи, которая так ясна нашему уму; поэтому мы видим, что иной человек бывает не в состоянии понять прелести известного волнения — дружбы, великодушия, пощады врага и т.п., между тем как мы сами совершенно отчетливо переживаем это волнение" (с. 3).

"В детстве и отрочестве самообразование совершается несознательно, как удовлетворение насущной органической потребности. С дальнейшим возрастом вопрос о самовоспитании ставится сознательно и разумно. Взрослый человек не может небрежно относиться к этому вопросу, так как он чрезвычайно важен, и хочет или не хочет взрослый, а процесс самообразования будет совершаться в нем своим чередом. Поэтому любящему разумность действий человеку весьма важно выяснить цели, средства и отдельные стороны самообразования" (с. 7).

Из этого отрывка можно усмотреть, что, по мнению Каптерева, сознательное и разумное самовоспитание составляет удел взрослого человека, но так как в духовной жизни человека нет граней, резко делящих ее на несходные между собой части, то и сознательность и разумность развиваются постепенно. Вопросы и задачи ставятся не сразу, а сперва намечаются, больше чувствуются, чем сознаются, и постепенно же выясняются, становятся все более настоятельными, неотложными. Мы не говорим здесь о взрослых, но мы обязаны знать, что думают взрослые, что их интересует и тревожит, потому что юноши — будущие взрослые, и правильное образование и воспитание должно помогать юношам идти тем путем, которым они идут к зрелости взрослого человека...

Каптерев признает, что "нравственное и умственное самообразование* неразрывно связаны одно с другим", и в своих очерках дидактики он также неразрывно трактует о воспитании и образовании (по нашей терминологии), поскольку то и другое находится в руках учителя. Далее, из двух сторон дела — умственного и нравственного воздействия — он признает более ценными для жизни результаты второго, и это опять-таки кладет свою печать на определение (в "Дидактических очерках") целей обучения...

______________________

* Мы не нашли у автора прямого определения понятий "образование" и "воспитание" и, может быть, понимаем его не совсем правильно, но употребленное здесь выражение нам кажется весьма подходящим. Действительно, воспитание предполагает приобретение известной суммы знаний, приемов, известного способа мышления, и притом не тех, кои нужны для умственного развития. Знания эти принадлежат к области наук общественных.

______________________

В "Дидактических очерках" Каптерев высказывается в том смысле, что образование ума имеет большое значение для воспитательных целей, и сообразно этому ставит образованию весьма обширные цели. В его глазах недостаточно заботиться о простом собирании и накоплении разнообразных знаний, нельзя думать, что чем знаний приобретено больше и чем они разнообразнее, тем для развития ума лучше. Такое накопление знаний нисколько не влияет на прочие стороны душевной деятельности человека, не возвышает и не просветляет нравственный кругозор человека, не облагораживает его. "Цель воспитания ума может заключаться только в возбуждении разнообразных умственных интересов, умственной пытливости, в заложении прочного фундамента широкого и светлого мировоззрения, в сообщении средств и орудий для удовлетворения пробудившейся любознательности, для продолжения и окончания постройки мировоззрения" (с. 8). Понятно, что при такой постановке вопроса не каждый много учившийся, не каждый специалист есть непременно и образованный человек. Истинно образованные люди владеют связным и стройным мировоззрением, владеют обширным, серьезным и основательным знанием. Такое знание облагораживает человека. "Оно приучает его находить свое удовольствие в преследовании целей общечеловеческих, а не личных, эгоистических; оно переносит его мысль, сосредоточивает его внимание на вопросах и предметах разума, высшего творчества, а не материальных, обыденных. Сфера науки и искусства есть царство вечной истины и красоты, бесстрастной и общечеловеческой, и соприкосновение, связь с этим царством, не мимолетные, а продолжительные и серьезные, не могут не отозваться благотворно на обуздании эгоистических склонностей человека, на общем нравственном подъеме его духа" (с. 7).

Слово "миросозерцание", употребляемое всеми, и нами в том числе, способно вызвать одно недоразумение. Созерцание не предполагает деятельности, созерцание — это "умное деяние", при котором человек может озирать умственно весь мир в качестве равнодушного, бесстрастного наблюдателя, не чувствуя ни малейшей потребности принять какое-либо участие в делах этого мира. Созерцатели — это мыслители, прекрасные собеседники, но не деятели. По нашей терминологии, миросозерцание может быть плодом основательного и широкого образования. Воспитание, имея в виду характер активного деятеля, должно внести в миросозерцание еще нечто, обратить мысли в убеждения, ищущие своего осуществления в практике. Каптерев, говоря об образовании, что оно облагораживает его, создает умственные интересы, приучает находить свое удовольствие в преследовании целей общечеловеческих, а не личных, эгоистических и т.п., в сущности, вносит уже в обучение воспитывающие элементы.

В настоящем месте автор главным образом отмечает преимущество умственных интересов перед низменными и материальными. Он говорит о сосредоточении внимания на вопросах и предметах разума, отвлекающих внимание от предметов низших, обыденных, но это еще не представляет ручательства, что от умственных интересов человек перейдет к еще более важным для жизни интересам активного добра. Добросовестный ученый выше гурмана, но он может оставаться кабинетным мудрецом с очень умеренной сферой общественного влияния.

В другом месте, уже приведенном нами раньше, Каптерев высказывается с определенностью, не оставляющей сомнений, об его взглядах на это дело: "Человек, только познающий, но не делающий добра людям, никуда не годится, если самые его знания не служат понижению косвенным образом человеческих страданий".

Такой взгляд на образование, при котором оно облагораживает, вселяет любовь и проч., естественно приводит Каптерева к тому, что он в миросозерцании признает активную силу. Это миросозерцание развивается на почве неразрывно связанных между собой образования и воспитания.

"То или другое мировоззрение влияет не только на характер чувствований, но и на наши действия. Представления и идеи не суть мертвый капитал, не что-либо недеятельное, неподвижное; все это процессы, возбуждение, деятельность... Иметь мировоззрение, сохранять его в своей памяти, — значит, сохранять громадное количество различных возбуждений. Эти-то сохраняемые памятью возбуждения и склоняют человека к деятельности, сообразной со своим характером. Живой, деятельный характер наших идей и вообще всех умственных продуктов обнаруживается многими фактами..." (с. 5).

"Вообще можно сказать, что между различными сторонами развития человека, как скоро мы под развитием разумеем не какое-либо одностороннее, социальное развитие, а развитие действительно серьезное, всестороннее, есть живая тесная связь, известная степень гармонии, хотя нельзя отрицать и возможности исключений из такого гармонического развития, возникших под влиянием какого-либо особенного стечения обстоятельств. Если же допустить такую мысль, то нужно будет признать, что педагог, содействующий образованию правильного, всестороннего, серьезного мировоззрения, оказывает в то же время благотворное влияние и на нравственное развитие, и на деятельность воспитываемой личности" (с. 8).

В этих словах Каптерева, строго говоря, выражается большая уверенность в активном характере идей, чем какую мы признаем за ними. Но, высказавшись об этом раньше, мы здесь повторяться не будем и ограничимся указанием на то, что самый факт возможности бездеятельности мысли или противоречия ее с делом Каптеревым отнюдь не отрицается, и в объяснениях его подобных фактов читатель найдет еще раз доводы в пользу неразрывной связи образования и воспитания.

"По грубости подчас действий так называемых умных и образованных людей, — говорит Каптерев, — нельзя еще судить о бессилии знания влиять на чувствования и деятельность. Эти люди — так называемые образованные, а не на самом деле таковые, они знают обыкновенно и мало, и поверхностно, кое-что и как-нибудь и нередко даже свысока третируют знание. С другой стороны, следует, конечно, указать и на то, что хотя умственная деятельность и чувствования тесно связаны между собою, но тем не менее мы можем представить себе, что так как эти деятельности различные, одна из них развивается надлежащим образом, нормально, а другая встречает задержку на своем пути и не достигает того развития, которого должна бы достигнуть. Подобные явления возможны" (с. 7).

Взгляд Каптерева на образование и воспитание был бы представлен здесь неполно, если б мы не привели здесь его замечания по поводу личности преподавателя и его поведения в классе.

"Думать, что лицо, занимающееся обучением, — говорит он, — только учит, обращается исключительно к одной умственной стороне человека и совсем не касается других сторон, представлять дело таким образом неудобно. Обучение есть непосредственное воспитание ума и посредственное воспитание всего человека" (с. 3). "Нужно постоянно иметь в виду, что деятельность учителя, направленная ближайшим образом на развитие, есть в то же время и воспитательная деятельность, касающаяся непосредственно всей воспитываемой личности. Учитель есть лицо, имеющее кроме специально учительских свойств еще общечеловеческие качества, которыми он так же неизбежно будет влиять на учащихся, как и своим учительским искусством" (с. 3).

"Когда учащиеся малого возраста и подражательность действует в них сильно, тогда и внешние свойства учителя могут оказать свое действие... Гораздо ближе касаются учащихся нравственные свойства учителя. Первое место между ними должно быть отведено справедливости. Отсутствие беспристрастия и полной справедливости в отношениях к учащимся подорвет нравственный авторитет учителя и будет препятствовать успешности обучения... Другое нравственное свойство учителя, непосредственно влияющее на его учеников, есть серьезное, добросовестное отношение его к своим обязанностям или небрежное, халатное... Если мы предположим, что учитель настаивает на исполнении своих обязанностей учащимися, в случае неисполнения их принимает принудительные меры, часто теоретически разъясняет им святость обязанностей и необходимость каждому добросовестно исполнять свой долг, а между тем сам является человеком неаккуратным, делающим свое дело не усердно, спустя рукава, равнодушным к своим обязанностям, то какой результат получится от такого двойственного отношения учителя к обязанностям своим и ученическим?.. Учителю необходимо владеть некоторой выдержкой и настойчивостью в осуществлении своих требований и в проведении своих взглядов. Так как ему принадлежит руководящая роль в ведении занятий учащихся, то он должен выработать систему занятий и осуществлять ее, он должен приучать учеников к постоянному труду, к напряжению сил, он должен развивать в них энергию в борьбе с препятствиями... Учитель есть блюститель и представитель школьных прав, школьных порядков и дисциплины. Если в нем нет силы воли, нет стойкости в поддержке школьного режима, то правильность школьной жизни нарушится и вся школа может потерпеть крушение... Последнее нравственное свойство, которое имеет значение в деятельности учителя, есть любовь учителя к детям и учащемуся юношеству" (с. 163 — 168).

Эти замечания напоминают нам, что в школе не только обучают и преподают науки, но что в ней идет своя жизнь, что человеческие чувствования, стремления, страсти находят здесь свою пищу, а следовательно, идет воспитание практическое, воспитание характера и убеждений. Учитель словесности и истории может на уроке распинаться за правду, а ученик может скептически слушать его слова, думая либо что правды нет на земле, либо что не стоит о ней хлопотать, потому что из нее шубы не сошьешь, ибо шуба шьется совсем из другого материала.

VIII

Восстановляя в памяти читателей воззрения наших предшественников и некоторых из современников на воспитание и обучение, мы не следовали хронологическому порядку, а располагали авторов так, чтобы нам было удобнее выяснить одну за другой разные стороны самого дела. Главнейшее уже выяснилось. Нам остается привести взгляды еще нескольких писателей. Для полноты представления их нам придется касаться и общих положений, ими высказываемых, но мы не будем снабжать их каждый раз своими замечаниями, кроме случаев, почему-либо заслуживающих особого внимания. Читатель сам ориентируется в этих общих положениях, а затем мы еще раз выскажемся о них в заключительных главах своей работы.

Теперь мы остановимся на П.Г. Редкине. Как мы его понимаем, это был ум, весьма склонный к систематическому мышлению, к точной постановке вопросов, к формулированию своей мысли ясным, определенным языком. Занятия философией в доброе старое время и продолжительная профессура наложили свою печать на его мышление и язык. Примкнув к общему педагогическому движению своего времени и заговорив о вопросах образования и воспитания*, профессор-юрист попытался дать и определения понятий, о которых предполагал вести речь, но его определения едва ли удовлетворят теперешнего читателя. Кроме того, недостаточность существующей терминологии побудила его к некоторым новшествам, которые, однако, не привились. Словами "воспитание" и "образование" мы обозначаем известные процессы, и надо бы было, по мнению Редкина, иметь особые слова для обозначения результатов этих процессов. Для обозначения результата образования он употребляет слово "образованность"; соответственно этому результат воспитания следовало бы обозначать словом "воспитанность", оно и употребляется, но только для воспитания в тесном смысле. Результат же воспитания в широком смысле Редкий обозначает тоже словом "образованность", что приводит к некоторой сбивчивости речи и дает основание думать, что он не различал результатов образования от результатов воспитания.

______________________

* Что такое воспитание. — Журнал для воспитания, 1857.

______________________

Что такое воспитание? Какая его цель и какие средства?

"В первоначальном, прямом смысле воспитание значит вскормление, а воспитывать — вскармливать" (с. 7). Но не хлебом единым жив человек, а потому и воспитание с самого начала приобретает иной, переносный смысл. "Воспитанием называется сознательное, намеренное и по определенному плану совершающееся влияние образованных людей (воспитателей) на детей, которые еще не образованы, состоящее в том, что первые помогают последним образоваться" (с. 265). Оно должно служить средством, чтобы воспитанник вышел из состояния естественного развития и перешел в состояние развития свободного, самостоятельного. Без собственного участия питомца нет результата воспитания. "Воспитание есть собственно только кратчайший путь к самообразованию", а "образованность есть результат воспитания" (с. 8).

Эти последние слова подтверждают нашу догадку. Выходит, что юный человек образуется сам, помощь же ему в этом со стороны взрослого человека и есть воспитание. По терминологии Редкина, надо говорить: учитель не учит, а воспитывает, т.е. помогает самообразованию; акта, соответствующего слову "учить", в действительности нет, потому что человек только учится, и последнее слово обозначает внутренний процесс, ведущий человека к тому состоянию, когда его признают образованным, когда он владеет образованностью.

Что такое образование и образованность?

"Образованность есть состояние человека, приблизившегося по мере возможности к достижению своего конечного предназначения, подчинив ему все цели своей жизни; образование же есть развитие человека, совершающееся в нем свободно с той целью, чтобы достигать сколь возможно более своего конечного предназначения" (с. 137).

В чем же конечное предназначение человека?

Сущность истинной образованности так неуловима, что не может быть выражена словами, говорит Редкий, хотя проявления ее известны более или менее всякому. Она проявляется в благородстве характера, в твердости убеждений, в живости и теплоте чувствований, в логичности ума, в чистоте воли, в искренней преданности всему прекрасному, истинному и доброму и проч. Но нельзя сказать, чтобы она была тождественна со всеми своими проявлениями. "Истинная образованность обнимает всего человека нераздельно: тело, чувство, ум и волю — и приготовляет его для всех сфер жизни — семейной, государственной и общечеловеческой" (с. 138).

По нашему воззрению, это уже не образованность, а нечто более широкое, что получается в результате воспитания, воспитания в широком смысле слова, и что может быть было бы уместно обозначать словом "просвещенность", в отличие от воспитанности, приобретения навыков в формах общежития.

Попытка Редкина разобраться в педагогической терминологии при всей его склонности и способности классифицировать едва ли может быть признана достигшей своей цели. Сложное понятие образованности осталось неразложенным, образование и воспитание как процессы разделены не по существу, а внешним образом — по субъектам, коим они приписаны. Все это говорит за то, что классификация понятий в таком живом и сложном деле, как педагогика, дело отнюдь не легкое.

Чтобы не повторяться, мы не будем полемизировать с Редкиным на этой почве. Обратимся к самому существу дела, как его понимал Редкий. Цель, к какой должно стремиться воспитание, указана им в таких чертах, какие и мы признаем желательными: твердость убеждений, логичность ума, живость и теплота чувствований и проч. В разных местах цитируемой статьи он пытается обобщить намеченные черты, связать их в нечто цельное.

"Высшая задача воспитания, — говорит он, — есть нравственность" (с. 283) ..."возведение его на возможно высшую степень совершенства, физического и нравственного" (с. 7). Далее указывается общая формула: "Всестороннее образование всех его телесных сил и душевных способностей для выполнения земного назначения человека" (с. 7).

Произнося суждение о такой формулировке целей воспитания, необходимо иметь в виду, что статья напечатана в 1857 г. и принадлежит той эпохе русской педагогической литературы, когда она только что возрождалась, или, может быть, вернее сказать, зарождалась. Традиционное воспитание обнаружило свою несостоятельность, требовалось заново пересмотреть все содержание русской педагогики (и цели, и средства), пришлось ознакомиться с педагогической литературой других европейских народов и, спеша научить других, делиться с читателем приобретенными познаниями, иной раз не замечая, что они еще не приняли законченной формы. Естественно, что этот период истории нашей педагогической литературы представляет большое оживление. Статьи читались внимательно, вызывали споры. Автор, привлекший на себя внимание, разъяснял недосказанное, исправлял обмолвки, искал соглашения, делал уступки, словом, уча других, учился. Работа шла плодотворная, дело разъяснялось общими силами; и вовсе не мудрено, что толчок для этой совместной работы давался статьей, в которой теперешний читатель находит немало ошибок и противоречий. Дорога была мысль, потому что было бесцветно и безыдейно. Истину искали, и она вырабатывалась постепенно, общими усилиями многих заинтересованных лиц. И у Редкина были мысли, которые в то время еще было нужно распространять в обществе и за которые стоило ратовать: это мысли о том, что воспитание не механическая дрессировка, а возбуждение внутренней работы, что воспитание должно готовить не только к семейной и государственной, а и к общечеловеческой и общественной деятельности и проч. Но мысли эти дали плод к обобщениям, к общим формулам, и эта сторона статьи отнюдь не может удовлетворить современного читателя.

Против общего определения цели воспитания, как она формулирована у Редкина, теперь вовсе не трудно возражать... Воспитание всегда различало добро и зло и никогда не сомневалось, что в натуре человека добро уживается рядом со злом: развивать то, что противообщественно, вредно, никогда оно не ставило себе задачей.

В "наш нервный век", когда так часто люди уже являются на свет с прирожденными болезненными предрасположениями, телесными и духовными, ставить подобную задачу педагогике уже немыслимо. Сам Редкий вслед за общей формулой о всех силах и способностях ставит другую, где речь идет уже только о добрых свойствах, но ведь и это понятие не принадлежит к определенным и ясным.

Пример Редкина, ума сильного, привыкшего к философскому мышлению и тем не менее не справившегося с попыткой дать для задач воспитания обобщающую формулу, свидетельствует о трудности обобщений в этом деле. Стремление достичь такого обобщения, которое выражало бы универсальную, общечеловеческую задачу воспитания, пригодную если не навсегда, то на многие века, неизбежно должно привести к такой общей формуле, с которой и все соглашаются, и против которой все могут спорить, смотря по выводам, какие кто из нее делает. Вопрос главным образом в этих выводах, в практическом приложении общих положений, и потому авторы, дающие общие формулы, должны снабжать их и выводами, какие, по их мнению, из них следуют; иначе они всегда будут служить поводом к недоразумениям. В эти выводы войдет и нечто общечеловеческое, вечное и нечто национальное и временное, но смущаться этим нечего. Задачи воспитанию как практическому делу ставит все же жизнь; теория же прежде всего объясняет то, что есть в действительности, а затем неизбежно включает в себя и нечто идеальное, но постольку, если она желает оказать влияние на практику, поскольку идеал живет в сознании общества, желателен ему, а потому может быть двигателем его к лучшему будущему. Теории с такими пожеланиями (мы встречаемся с ними у Стоюнина, есть они и у Редкина) говорят сознанию людей, а не скользят по поверхности ума, как то, что по своей общности не несет с собой определенного и ясного содержания.

Обращаясь к средствам воспитания, мы и здесь встречаем признаки того, что теоретическая разработка педагогических вопросов тогда у нас только еще начиналась, роль науки в воспитании у Редкина намечена, но не выяснена, а потому и изложение его мыслей об этом несколько сбивчиво.

Старание изучить какую-либо науку, говорит он, имеет тогда только цену, когда оно клонится к выполнению человеческого предназначения...

Главная его забота в своем роде полемическая: защитить знание от нареканий, будто оно подрывает нравственность... Известно, что подобные обвинения науки всегда высказывались прямо или косвенно и приводили к тому, что воспитание думали утвердить на религии и надзоре за поведением, а обучение отодвигали на второй план. Надо думать, именно желание опровергнуть этого рода обвинения науки понудило Редкина отобрать из науки только то, что клонится к выполнению человеческого предназначения, и иметь в виду исполнение своих обязанностей. Трудно понять, что хотел Редкий сказать этим подбором: имел ли он в виду только нравственные обязанности, или желал указать, что знание, даваемое школой, должно быть жизненно, приложимо. Поручая человеку какое-нибудь дело (положим, постройку дома), мы требуем от него и добросовестности (т. е. нравственного качества), и знания своего дела. Нас одинаково не удовлетворяет и тот, кто обманывает и крадет, и тот, кто берется за дело, не умея его сделать. Но требование относительно умения сделать должно быть предъявляемо не общему, а профессиональному образованию. То же, что разумеют под жизненностью знаний, указывает на такое их качество, которое делает их пригодными не только при исполнении своих обязанностей, но и в личных интересах человека. Знание основ гигиены не только необходимо для выполнения общественно-санитарных обязанностей, но важно и для моего собственного здоровья, а следовательно, и счастья. То же применимо и к другим знаниям. Нам кажется, однако, что Редкий не это имел в виду, а разумел именно нравственные обязанности...

Понятно, однако, что одно дело — наука, другое — представитель ее в школе или литературе. Последний — живой человек, естественно, что он возмущается, что люди мрут, когда могли бы жить, но это возмущение он берет уж на свой страх, а не вправе сказать, что это чувство внушила ему наука. Он возмущается, а другие деятели той же науки могут и не возмущаться и, нисколько не волнуясь, стоя на логической почве, а отнюдь не на нравственной, убеждают, что государственная экономия требует сохранения жизни плательщиков податей и исполнителей воинской повинности, или выдвигают другие доводы. Это различие в наших глазах весьма существенное, и мы выдвигаем его в наших статьях: наука содействует образованию, научный деятель, обучающий науке, может и воспитывать, но может и не воспитывать. Воспитание — дело субъективное как для питомца, так и для воспитателя.

Эта субъективность нравственности, а потому и субъективность самого воспитания были известны Редкину.

Признание первого выразилось в следующих его словах: "Первое и самое необходимое условие, чтобы достигнуть истинной образованности, состоит в знании самого себя. Кто не вперял своего взора в сокровенную глубину души своей, кто не наблюдал со тщанием и постоянством над собою, над своими желаниями и склонностями, над тихими, незаметными для других волнениями своих чувствований, над изменчивою игрою своих помышлений, кто не открыл всех своих слабостей и недостатков, тот еще нисколько не приготовился к самообразованию. К сожалению, это так трудно, наука самопознания так тяжела, что весьма немногие решаются изучать ее" (с. 151).

Относительно второго — субъективности воспитания — оно отразилось в таком замечании Редкина: "Живое слово человека, заслуживающего наше полное доверие, заключает в себе особенную силу, проникая в самую глубь души нашей и часто оказывая решительное влияние на наши теоретические и практические убеждения" (с. 145).

Наконец, добавим, что как юрист Редкин, говоря об образовании и воспитании, не мог, конечно, видеть всю силу в учебных занятиях и хорошо понимал, что книжное учение не готовит к жизни, не образует характера, не может породить общественных интересов и стремлений. Он выразил свою мысль кратко, но весьма определенно: "Необходимое условие к достижению образованности есть сожитие с людьми" (с. 158).

И добавим от себя, для достижения воспитательных задач отнюдь не все равно, что дает это сожитие, что оно возбуждает, чему учит. Если мы желаем, чтобы школа воспитывала, мы не ограничим задач ее образованием, а отведем подобающее место воспитательному влиянию религии, истории, литературы, но не остановимся на этом и выразим пожелание, чтобы школа воспитывала и самой жизнью, и свои отношения к питомцам основала на разумности, справедливости, доброжелательстве, словом, провела в свою жизнь те принципы, которые будет возглашать на уроках гуманизирующих учебных предметов.

IX

В.Г. Белинский не был профессиональным педагогом, и читатель не станет искать у него теоретических построений, решения спорных вопросов и проч., но наш критик в своих статьях нередко заводил речь о воспитании, имея в виду большую публику, отцов и матерей, и таким образом являлся очень усердным популяризатором господствовавших тогда педагогических пожеланий. Для частого обращения к родителям Белинский имел побуждение в том воззрении на роль общественного образования, какую он высказал в следующих словах*: "Общественное образование, преимущественно имеющее в виду развитие умственных способностей и обогащение их познаниями, совсем не то, что воспитание домашнее: то и другое равно необходимы, и ни одно другого заменить не может. На родителях, на одних родителях, лежит священная обязанность сделать детей человеками; обязанность же учебных заведений сделать их учеными, гражданами, членами государства на всех его ступенях. Но кто не сделался прежде всего человеком, тот плохой гражданин, плохой слуга государю" (т. III, с. 501 — 502).

______________________

* Цит. по 1-му изд. его Сочинений в 3-х т. Разбор сказок Гофмана и дедушки Иринея, с. 483 (написан в 1840 г.). В т. 1 — разбор соч. Фурмана, с. 164 (1847).

______________________

Темы, разрабатывать которые он считал существенно необходимым, свидетельствуют о довольно низком представлении своего значения и для настоящего времени. Картинки воспитания, которые он рисует, отнюдь не кажутся нам стариной, давно забытой и отзывающейся чем-то сказочным, а в известной мере знакомой и нам, потомкам Белинского. Он говорит, например, о стремлении отцов лепить из детей второе издание своего собственного "я". Это стремление действительно существует, и против него не раз ополчались педагоги-теоретики. Он говорит, что слово "воспитание" не сходит с языка, а между тем для воспитания детей делается весьма мало, ведется оно в семьях бестолково, спустя рукава и т.д. Грешат этим и теперь многие из нас.

Мы приводим здесь мнения Белинского и еще по одному поводу. Читатель, может быть, заметит, что реферируемых здесь нами писателях тон слишком приподнят. Много говорится об общественных задачах воспитания, об образовании миросозерцания и проч., и вовсе нет речи о той азбуке, с которой следует начать, о том, чтобы родившегося на свет божий зверька сделать сперва существом терпимым в человеческом обществе, а потом повести и далее. Но об этом первоначальном воспитании много говорится в книжках о воспитании малолетних детей. Наши авторы имели другую задачу. Азбука и склады пройдены, механизм чтения усвоен, предстоит научить читать великую и таинственную книгу жизни, которая часто и для многоученых мужей остается запечатанной семью печатями. Белинский своим здравым умом отлично понимал, какое значение могут иметь и для родителей эти толки о книге жизни.

"Не упускайте из виду, — говорит он, — ни одной стороны воспитания: говорите детям об опрятности, о внешней чистоте, о благородстве и достоинстве манер в обращении с людьми, но выводите необходимость всего этого из общего и из высшего источника, не из условных требований общественного звания, но из высокости человеческого звания, не из условных понятий о приличии, но из вечных понятий о достоинстве человеческом. Внушайте им, что внешняя чистота и изящество должны быть выражением внутренней чистоты и красоты..." (т. III, с. 525).

Заметим, что Белинский, обращаясь к родителям, говорит не о всестороннем развитии и проч., формуле известной уже в его время, а о человеческом достоинстве и т.п. качествах, понимая как человек, всю жизнь имевший дело с художественными произведениями, что идеал, образ доступнее человеку, чем теория и формулы.

Приводим некоторые места из сочинений Белинского.

"Все говорят о важном влиянии воспитания на судьбу человека, на его отношение к государству, к семейству, к ближним и к самому себе, но многие ли понимают то, что говорят?.. На практике чаще всего встречаешь положение вещей, ясно свидетельствующее о полном непонимании обществом задач воспитания. Встречаешь воспитание, как обыкновенно говорится, на волю божью, а на самом-то деле на волю случая, воспитание природное, воспитание не в переносном, а в этимологическом значении этого слова, т. е. вскармливание, воспитание простонародное, мещанское. Есть еще воспитание попечительное, деликатное, благородное... Если жизнь человеческая есть театральная сцена или салон и если казаться есть цель человеческой жизни, то в этом образе воспитания мы нашли норму воспитания... Это две крайности одной и той же стороны, но есть еще середина, которая, как все почти середины, часто бывает хуже крайностей. Мы говорим о воспитании того класса общества, которое на низшие смотрит с благородным презрением и чувством собственного достоинства, а на высшие — с благоговением. Оно из всех сил хлопочет быть их верной копией, но остается со своей собственной характеристикой, которая состоит в отсутствии всякого характера, всякой оригинальности и которую всего вернее можно выразить мещанством во дворянстве" (т. III, с. 483 — 487).

"Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите... Отчего это? Оттого, что на свете бездна родителей, множество papas et mamans, но мало отцов и матерей". Есть любовь родительская, но она остается на степени животности и не может перейти "за околдованную черту замкнутой в себе индивидуальности!.. Вопреки законам природы и духа, вопреки условиям развивающейся личности отец хочет, чтобы его дети смотрели и видели не своими, а его глазами, преследует и убивает в них всякую самостоятельность ума, всякую самостоятельность воли как нарушение сыновнего уважения..." (т. III, с. 488 — 495).

И опять-таки, читая эти картинки, вы чувствуете, что общая формула о всестороннем развитии должна оказаться тут бессильною. Жизненные факты далеки от теории. Чтобы быть понятым публикой, теоретик должен сам указать следствия из своих теорем, доведя их до подробностей, в которых видна уже жизненная практика. Но это же самое, как мы думаем, было бы вполне целесообразно не только в популярных книжках, а и в работах специальных, ради того, чтобы своей теории придать жизненность, приложимость.

"Воспитание — великое дело: им решается участь человека, — говорит Белинский, — молодые поколения суть гости настоящего времени и хозяева будущего, которое есть их настоящее, получаемое ими как наследство от старейших поколений" (т. III, с. 500). "Назначение человека — развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собою, но не в его воле и не в его силах приобрести трудом и усилием сверх данного ему природой, сделаться выше самого себя, равно как и быть не тем, чем ему назначено быть, как, например, художником, когда он родился быть мыслителем, и т.п. И вот здесь воспитание получает свое истинное и великое значение" (т. III, с. 502).

"Воспитание должно быть помощником природе — не больше. Обыкновенно думают, что душа младенца есть белая доска, на которой можно писать что угодно, забывая, что каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и лучше только по-своему, индивидуально. Воспитание может сделать человека только худшим, исказить его натуру, лучшим оно его не делает, а только помогает делаться" (т. III, с. 505).

"Нет столь дурного человека, которого бы хорошее воспитание не сделало лучшим" (т. III, с. 494). "Разумное воспитание и злого по натуре делает или менее злым, или даже и добрым, развивает до известной степени самые тупые способности и по возможности очеловечивает самую ограниченную и мелкую натуру" (т. III, с. 503).

"Нравственное воспитание детей, даже и дальше семилетнего возраста, должно быть отрицательное, т.е. должно состоять в удалении от них всяких дурных примеров и в развитии в них чувств любви, справедливости и человечности не правилами морали, а, так сказать, влиянием привычки, так, чтобы они не знали, какие это чувства и как они в них развиваются. Все это зависит от людей, которыми окружены бывают дети ежедневно. Но моральные правила, сентенции, поучения способны только наводить на детей скуку и возбуждать в них отвращение или образовывать из них педантов, резонеров, лицемеров. Чем моложе ребенок, тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание, т.е. тем более должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонностям и манерам, основывая все преимущественно на привычке, а не на преждевременном и, следовательно, неестественном развитии понятий. Приобретенное дитятею таким непосредственным образом, так сказать, привычкою, послужит самым прочным основанием для сознательного развития всех человеческих чувств, когда настанет время деятельности его ума и рассудка" (т. XI, с. 166).

"Обращайте ваше внимание не столько на истребление недостатков и пороков в детях, сколько на наполнение их животворящею любовью: будет любовь, не будет пороков" (т. III, с. 524).

"Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью — человечность" (die Humanitat) (т. III, с. 506).

"Разумная любовь должна быть основою взаимных отношений между родителями и детьми. Любовь предполагает взаимную доверенность, и отец должен быть столько же отцом, сколько и другом своего сына. Родители должны быть уважаемы детьми, но уважение детей должно проистекать из любви; быть ее результатом, как свободная дань их превосходству, без требования получаемая" (т. III, с. 497).

"Самое приличное место человеку то, к которому он призван, а свидетельство призвания — его способности, степень их, наклонность и стремление. Сознание своего назначения — трудное дело, и часто, если не натолкнут человека на чуждую ему дорогу жизни, он сам пойдет по ней, руководимый или бессознательностью, или претензиями" (т. III, с. 504 — 505).

X

В.Я. Стоюнин в своих педагогическо-литературных трудах рисуется человеком, который прежде всего желал помочь своим собратьям по наставничеству современной ему молодежи. У него редко, очень редко встречаются мечты, загадывания об отдаленном будущем, речи о намечающихся в школе движениях, которые обещают существенные изменения ее строя в будущем, и т.п. Охотнее же всего он говорил о том, что должны и могли бы сделать современники на пользу той молодежи, которой предстоит поработать вместе с нами, а затем заменить нас. Выяснение основ современного обучения и воспитания было ближайшей и насущнейшей его потребностью. У нас на руках ответственное дело, и надо серьезно обдумать, как выполнить его лучше.

Он так же, как и его предшественники, верил в науку, но в силу указанного выше характера и направления своих мыслей он не ограничился общими определениями, а попытался назвать частные черты того идеала, который должны ставить себе педагоги-современники. То, что он назвал, далеко еще не осуществлено и теперь, потому-то это и идеал, но намеченные им черты действительно выражают нечто, осуществление чего в ближайшем будущем признавалось и признается обществом настоятельно необходимым.

"Надо развить, — говорил он, — чувство нравственной связи с обществом и с народом", так как "общественная нравственность может вытекать только из этого чувства". "Своя воля у нас на первом плане, свою волю мы хотим заявлять и в деле общественном". "Нам нужны люди, которые считали бы своей нравственной обязанностью отстаивать закон и подавлять власть произвола". Далее. Большинство общества "не верит в науку, не считает нужным справляться с нею и предпочитает лучше действовать по собственным измышлениям; отсюда действия наперекор науке и часто здравому смыслу. Недостаток строго логического мышления слишком заметен в нашей интеллигенции, даже в тех людях, которые ставятся в общественные и народные руководители. Непривычка вникать в причины явления и с ними собразоваться в своих действиях часто приводит совсем не к тем целям, какими задаются". "Если свободный труд составляет одну из основ общественной жизни, то общество вправе заявить и еще такое требование: чтобы школа, задавая себе цель развивать силы физические, умственные и нравственные, направляла их к производительному труду, из нее должны выходить в общество люди, готовые на труд по своим силам".

Конечно, перечисляя черты идеала, можно и увеличить число их, и показать дальнейшие следствия его. Нового в них нет ничего, это нормы, которые давно известны обществу, но и ни для кого не тайна, что и общество, и отдельные члены его далеки от воплощения их. Нормы эти как нормы давно приняты к сведению, но не к руководству. Если Стоюнин заговорил о них, то потому, что в то время особенно чувствовалась вся тягость разлада действительности с теми требованиями, которые предъявлялись к ней, по крайней мере лучшими людьми. Он понимал всю настоятельную необходимость осуществления этих норм и, как человек убежденный, убеждал и других. В пользу общественных задач воспитания он заговаривал не раз, и, намечая их, он в то же время напоминал о правах личности, которая, служа обществу, сохраняет свои индивидуальные потребности, склонности и проч.

"Школа должна приготовить духовные силы юноши для создания идеала, должна пробудить в нем бескорыстную любовь к истине, правде и прекрасному и стремления к ним; но она не может навязывать никакой теории для жизни, равно никакой исключительной идеи, которой должна быть посвящена жизнь. Без этих оков должен вступать юноша в жизнь, с полной свободой выбрать себе поприще, лишь было бы в нем живо чувство справедливости, честности, стремление соединить свое благо с общим. Теории для жизни предписывать нельзя, поэтому нельзя и подавлять тех врожденных стремлений человека, которые составляют его полную жизнь. Она-то и есть для него та приманка, которую он называет счастьем. А прочное счастье возможно лишь в пределах естественных и социальных законов жизни. Школа должна только познакомить с ними и убедить, что их нельзя преступать безнаказанно. В этом и должно состоять общее школьное образование, если оно назначается для настоящей жизни".

Средства для этого, по мнению Стоюнина, надо искать в науке.

"Истинная нравственность крепка и сильна только убеждениями человека, а здравые человечные убеждения вырабатываются только на основании познаний, добытых наукою, когда человек на них развивает свой ум и их берет материалом для своих дум о жизни. Они зарождают в нас сочувствие к интересам человеческим и гражданским, которые направляют наши нравственные силы и в связи с ними делают человека героем, когда потребуется этот героизм в жизни".

Эти строки, особенно последние, в устах учителя словесности дают нам повод указать различие между общепринятым употреблением слов "наука", "учебные (подразумевается: научные) предметы" и т.п. и нашим. Вне их ставятся искусства: письмо, рисование, черчение, пение, музыка и проч. Понятно, что, разумея всю первую группу, Стоюнин был прав, говоря, что познания, добытые наукой, зарождают в нас сочувствие к интересам человеческим и гражданским. Согласно же нашим воззрениям, эта группа составляется из учебных предметов отнюдь не однородных, и различение их представляет интерес не только теоретический, но и практический. Мы уже имели случай указать, что знания наши содержат в себе два элемента: 1) научный, в основе которого лежат наблюдение и опыт, обработанные логическими и научными методами и дающие результаты непререкаемые и для всех обязательные, и 2) субъективный, основанный на чувстве и фантазии, составляющий результат чисто личной жизни, тесно связанный со всем внутренним складом личности и для нее, этой личности, также непререкаемый, обязательный в смысле руководящего начала его поведения. Строго говоря, нет такой науки, которая была бы лишена вовсе одного из двух элементов, но, так сказать, отношения их между собой в разных науках неодинаковы. Представителями учебных предметов, в которых преобладает научный элемент, могут служить математика, механика, астрономия. Субъективный элемент входит в них в виде гипотез, смелых обобщений, составляющих уже вторжение в область философии природы и т.п., и находит себе место скорее в областях высшей математики, чем элементарной. С другой стороны, родной язык с литературой и история представляют предметы, в которые субъективный элемент входит если не большей, то по крайней мере равной долей, как и научный.

Эту оговорку необходимо сделать ввиду того, что, как было уже указано нами, научные методы в этих областях знаний находят себе иное приложение, чем в так называемых точных науках. Ни материал истории и литературы, ни обработка его не дают еще, да едва и когда-либо представят, научное знание. Материал их — биографические данные об исторической личности, черты культурной жизни, среди которой он жил и работал, всегда не полон, отрывочен и — что весьма важно — может подлежать наблюдению, хотя бы и не совершенному, но никогда выводы из них не могут быть проверены опытным путем. Суждение о личности, и в частности о литературном произведении, всегда субъективно. Прежде чем изучать последнее, вы, конечно, прочтете его, и оно произведет впечатление на все силы души вашей, на ум, на чувство и волю. Единственное, что возможно при изучении явлений истории и литературных, — это привлечение к субъективному впечатлению умственной оценки и употребление при этом научных приемов: тщательного наблюдения фактов, содержащихся в произведении и в жизненных документах, анализ их, выделение существенных признаков от случайных, логичность суждения и проч. Все это приближает изучение литературных явлений к научным, но никогда не доведет его до той ясности, определенности, законченности, какую представляет, например, астрономия или геометрия. В частности, научное отношение к впечатлению, производимому на нас литературным произведением, вносит большое понимание его, определяет разумность решений, принимаемых нами под их влиянием, словом, служит великую службу, из-за которой, однако, нельзя забывать того первоначального факта, впечатления, из которого вырастает наше убеждение.

Понятно поэтому, что пользование научными методами здесь ограничивается, с одной стороны, несовершенством подлежащего изучению материала, с другой — трудностью отрешиться от субъективного впечатления. Ввиду этого и сторонники научного изучения родного языка и истории естественно приходят к тому, что отбирают материал, который может быть изучаем научно и который более или менее разработан научными деятелями. В курс родного языка, например, тогда включается: изучение форм языка, истории форм литературных произведений, начиная, конечно, с греков, тщательный анализ плана произведений. Напротив, типы, их происхождение и бытовое значение, мысль, произведение, миросозерцание автора отодвигаются на второй план, терпятся только постольку, поскольку это нужно для изучения форм. Наличность в истории и родном языке обоих элементов — научного и субъективного — позволяет ставить преподаванию их различные задачи, выдвигая ту или другую его сторону. Сторонники научного изучения литературы преследуют главным образом те же формальные цели — умственное развитие, — ради которых в курс учебный вводятся элементарная математика, начала естествознания и земледелия. Сторонники второго способа изучения литературы ставят себе целью ознакомление учащихся с самими произведениями, с их художественной и идейной сторонами, дорожат субъективными впечатлениями, получаемыми от них учениками, и научное изучение составляет в их глазах только средство сделать эти впечатления более глубокими, сильными и ясными.

Само собой разумеется, что каждый из этих элементов не в одинаковой мере служит целям образования и воспитания. Научный элемент служит целям образования: он способствует развитию и укреплению умственных сил, обогащает знаниями, приносит понимание вещей и создает умственные интересы. Если б возможно было представить себе человека, совершенно лишенного субъективных воздействий и испытавшего на себе исключительно влияние научной стороны знания, то мы получили бы тип, к которому довольно близко подходят ученые узкой специальности, но с большей широтой умственных интересов. Естественная в человеке потребность знания и понимания была бы его господствующей страстью. Нравственное отношение к знанию служило бы для него своего рода отвлекающим средством от низменных влечений. Уйти в область знания ему во сто крат приятнее, чем пьянствовать и развратничать. Инициатива людей этого типа обыкновенно не обращается в общественную жизнь; они нередко и мало интересуются ею, потому что мысли их направлены в иную сторону. Когда же обстоятельства вынуждают их к общественным отношениям, то они чаще всего обнаруживают младенческую чистоту и симпатичность благодаря своей правдивости, прямоте и почти полному незнанию жизни с ее темными сторонами. Это люди нередко высокой личной нравственности, но совершенно безразличные при оценке их с точки зрения общественной нравственности. Научные занятия создают у них, может быть, и весьма сильные умственные интересы, но не будят их общественного сознания.

Понятно, что если целью воспитания ставить общественную нравственность, то нельзя ограничиваться в учебном курсе теми научными элементами, которые могут быть в него введены. Необходимо, чтобы рядом с ними было дано место субъективным элементам; человек должен не только приобретать знания и укреплять свои умственные силы, но и воспитывать в себе общественное чувство. Самое содержание литературы и истории ставит его среди людей, вводит в их личные и общественные интересы и уже одним этим расширяет его горизонт за черту личных потребностей и вкусов. Но и самое изложение этих наук может вести к той же цели. Не в том дело, чтобы прославлять громкие подвиги, а чтобы вселить любовь к природе и жизни даже в самых скромных ее проявлениях. Способность пробудить эту любовь есть субъективное свойство учителя, результат его натуры, образования и воспитания. Основа ее — в личности, а отнюдь не в дидактических и методических приемах. Этому не научишь. И само собой разумеется, учитель, обладающий этим драгоценным в преподавателе даром, с художественным чутьем и нравственными убеждениями, оценит должным образом ту пользу, какую принесет делу, если он заставит говорить в классе Гоголя, Пушкина, Тургенева, Гончарова, говорить образами и речью, которые и на него самого производили глубокое впечатление. Он по личному опыту знает, как часто крупные художники своими произведениями будят сознание и чувство читателя, заставляют его верить в добро, любить человека...

XI

Как мы уже сказали, в вопросе об образовании и воспитании есть две стороны: индивидуальная и общественная. Глядя с индивидуальной точки зрения, я ценю полученное образование, потому что оно удовлетворило моим умственным запросам, создало мне атмосферу, в которой я дышу свободно (чтение книги мне доставляет полное наслаждение, которого я не променяю ни на какое другое), оно помогло мне выработать миросозерцание, и я чувствую мир в душе свой. Все это приобретения очень ценные, но исключительно индивидуальные. Обществу, однако, ни тепло, ни холодно от того, что я развит умственно и эстетически, что мои потребности высшего сорта, а не какие-нибудь низменные и т.д., потому что я к общественному делу совсем равнодушен. Я очень ценю те блага, которые имею от того, что живу в обществе. Признаю весьма хорошим делом устройство путей сообщения, почты, театров, очень доволен, что дворник и полицейский оберегают мое добро от воров и грабителей, вообще ценю всю культурную сторону общественной жизни, но ничем активно не проявляю своего участия в ее благоустройстве. В свою очередь, и общество равнодушно к моему существованию, потому что ему нужны работники, активные члены, люди, чуткие к общим интересам, сознающие себя частью целого. Признавая за каждым отдельным человеком его право на культивирование его индивидуальных свойств, оно предъявляет к образованию требование, чтобы оно формировало людей общества, сознательных его членов. Писатели, говоря об образовании, часто особенно разрабатывают общественное значение образования, но это не значит, что индивидуальному они не придают никакого значения. В их статьях ценность второго сама собой разумеется. Читая их, можно только интересоваться, не нарушено ли равновесие между требованиями общества и личности, но нельзя допускать мысли, что они совсем игнорируют последние.

Проф. Кареев считает важным для достижения образовательных целей тот возрастной период, когда у молодежи впервые и сильнее, чем когда бы то ни было, хотя, к сожалению, и не всегда прочно, возникает в душе бескорыстное увлечение знанием, наукой, идеей, и, хотя в смутных очертаниях, как нечто захватывающее, властно к себе зовущее, рисуется идеал всеобъемлющего знания и понимания. Период этот наступает или с началом университетского курса, или раньше, в старших классах гимназии. "На почве этого идеализма только и возможно полное и всестороннее развитие общего образования, а без такой закваски оно вообще существовать не может" (с. 21).

До наступления этого периода школа навязывает учащимся знания, обучает их тому, что знать или уметь она считает необходимым, и может при этом дать многое, что не имеет ничего общего с образованием. Образование предполагает известную совокупность знаний и известную степень понимания вещей.

Вступление юноши в указанный выше период и знаменует рождающуюся в нем потребность образования. Эта потребность может быть удовлетворена и устным преподаванием, и чтением. "Общеинтересное и свободно принимаемое — вот содержание и основное свойство общего образования" (с. 15).

Мальчик перестает чувствовать вкус к детским книжкам и начинает переходить к общей литературе, начинает интересоваться текущей литературой, вдумываться в изображаемую ею действительность. Особенно характерной чертой наступления этого периода служит интерес к критическому истолкованию этой литературы и публицистическое истолкование этой жизни. В эти годы литература бывает часто более могучим орудием общего образования, чем самая наука, да и в науке ищется преимущественно то, что составляет главную притягательную силу литературы, — идейность. "Пред пробуждающимися формами сознания человека открываются для него новые стороны его собственного "я", и с новых же сторон открывается перед ним окружающий мир, когда душе его делается доступным понимание тех вещей, которые были для него раньше простыми словами и, пожалуй, с довольно определенным смыслом, но со смыслом чисто внешним, понимание того смысла, какой этим словам дается в действительной жизни, и того внутреннего значения, какое они получают в высших проявлениях философии и поэзии, когда осмысленная и осложненная новыми чертами любознательность превращается в жажду знания и является потребность понять мир и свое место в мире, сущность своего "я", задачу своей жизни, закон своих отношений к другим людям, когда начинает чувствоваться связь личности с обществом, ее по отношению к нему обязанности, и когда впервые молодой ум начинает разбираться в вопросах и течениях общественной жизни. И вот он работает и мыслью, и чувством, и всегда мучительно работает, чтобы иметь по возможности цельное, полное и стройное миросозерцание. Головой — философ, сердцем — поэт — такова в четырех словах характеристика этого душевного настроения" (с. 24).

Потребность в идейности, проявляющаяся в эту пору жизни, имеет все права быть удовлетворенной. Позже проза жизни выдвигает другие интересы, и самообразование большей частью прекращается или по крайней мере утрачивает свою напряженность, энергию. Насколько человек приобретает себе право считаться образованным человеком, это зависит от той меры, в какой он найдет средства удовлетворить этой потребности. "Главные интересы, умственные стремления и приемы мысли зрелого человека, его философские взгляды, основные воззрения, моральные, общественные убеждения — все это является более или менее сформировавшимся или, по крайней мере, резко обозначившимся к концу этого периода, и то, что не было приобретено в этот период, остается пробелом во всей остальной жизни" (с. 23).

Следует удовлетворить этой потребности и потому, что и общество, взятое как в целом, так и в своих более или менее образованных слоях, требует от своих членов того же, что ищет молодежь: понимания идей, коими оно живет. Отсюда следует определение понятия "образование", причем надлежит иметь в виду, что каждым ищущим его оно приобретается как в школе, так и вне ее.

"Образование есть не столько обладание фактическими знаниями, сколько способность понимания, предлагающая обладание известными идеями. Высший идеал образованности в том, чтобы уметь понимать все идеи века, имеющие общий интерес и могущие быть доступными каждому...". Обладание идеями не различается от обладания фактами: "Чистое знание идей без знания относящихся к ним фактов само по себе немыслимо, в силу чего должен существовать известный комплекс фактов, который в каждом обществе обязателен для образованного человека, но комплекс этот определяется прежде всего совокупностью идей, из коих складывается образованность данного общества" (с. 26). "Общеобразовательная школа должна иметь главною своею целью образование ее воспитанников: если школа не исполняет своего назначения, ученики ищут на стороне того, чего она не дает им".

Проф. Кареев прекрасно охарактеризовал настроение юношей, в которых пробудилась потребность образования, словами "головой — философ, сердцем — поэт". Речь идет уже не об уме только, не о выработке и усвоении умом известных мыслей, обобщений, идей, а о работе всей сложной психики человека, о выработке того, что наши предшественники называли убеждениями. Полнота и цельность миросозерцания предполагают опять-таки всего человека с его... этикой, знаниями, художественными и другими запросами и окончательной целью своей поставляют выработку руководящих начал, определяющих отношения человека к человеку. Все это, по нашему определению, следовало бы называть не образованием, а воспитанием в широком смысле слова. Проф. Кареев отметил крупное значение литературы в отличие от образовательного — науки. Различают также человека образованного от просвещенного. Очевидно, в языке сказывается чутье народа, различающего понятия "образование" и "воспитание".

Проф. Кареев постоянно говорит об идеях, не определяя содержания их, не случайно. Он объясняет причины своего умолчания. "Требование от общего образования идейности, — говорит он, — не определяет собою ближайшим и точнейшим образом содержания идей, наиболее воспринимаемых тем или другим поколением" (с. 28). Но он все же не отказывается несколько теснее охарактеризовать это содержание, хотя все же только в общих чертах. "Общее образование должно быть гуманным, общечеловеческим, опирающимся на то, что выработано историей, философией, наукой, литературой и вырабатывается современной жизнью передовых народов человечества. С этой стороны общее образование должно быть той связью, какая в области духа должна устанавливаться между отдельной личностью и коллективным разумом человечества" (с. 30).

XII

Мы могли бы привести еще немало мнений, высказанных по вопросу об отношении образования к воспитанию, но и того, что мы дали, совершенно достаточно для некоторых общих заключений и выводов. Важность решения вопроса, очевидно, всеми признается, о нем писали не только те, кто избрал педагогику предметом специального изучения, но и люди, посвятившие себя литературе или науке и для которых педагогическая практика стояла на втором плане. И общий интерес к данному вопросу вполне понятен, потому что он касается не одной техники, а общего строя, духа школы. Им определяются судьбы молодого поколения, от решения его зависит взгляд на общую постановку учебного курса, содержание и характер его, на подбор учащего персонала.

Напомним еще раз, что образование само по себе имеет цену и что личность обучающегося имеет все права на помощь ей со стороны взрослых, наставников, школы в удовлетворении его естественной потребности — узнать и понять окружающий его мир, уразуметь его законы, оценить его красоту. Право людей на образование стоит вне спора, и потому в приведенных нами мнениях об этой стороне дела вовсе и не было речи. Мы брали из разных авторов только то, что относилось к поставленному вопросу об отношении образования к воспитанию. Читатель должен постоянно помнить, что кроме того, что говорится о влиянии образования на воспитание, в пользу первого может быть сказано еще весьма многое.

Наши авторы писали не по шаблону. У каждого был свой повод поговорить на данную тему, своя отправная точка, своя аргументация. И вследствие этого данный вопрос в русской педагогической литературе рассмотрен достаточно разносторонне. Терминология, какую употребляют, неодинакова, анализ самих понятий у одних проведен дальше, чем у других, есть много и других разностей, но общий вывод у всех почти тождествен. Он состоит в том, что образование может быть поставлено так, что окажет на воспитание весьма существенное влияние. Мы говорим "может быть поставлено" потому, что настоящее состояние учебного дела редко кого из цитированных авторов удовлетворяет. Одни из них верят в науку, полагают, что она и в плохих руках окажет свою пользу, другие придают значение представителям науки в школе; одни думают, что только одна наука и ее представители могут быть пособниками самовоспитания, другие считаются с жизнью школы, которая отнюдь не исчерпывается учебными интересами. Все эти разногласия, однако, не таковы, чтобы поколебать основной тезис, что образование должно благотворно влиять на нравственность. Замечания наших авторов могут вызвать только желание пополнить арсенал школы средствами, может быть, и весьма крупного значения и во всяком случае доделывающими то, что не сделано образованием. Самый же тезис устраняет предположение, что образование может быть не нужно или даже и вредно для нравственности. Такие предположения все же, однако, высказываются: реже в печати, чаще — в устных беседах и совещаниях.

Мнение, что образование может причинить вред нравственности, отнюдь не должно быть только высмеиваемо. Самая злая ирония может лишь заставить человека перейти со света в тень, но не разубедить его в его взглядах. Он, может быть, не будет высказывать их громко, перед многолюдной публикой — в печати или общественном собрании, но, наверное, чем злее осмеяли его, тем усерднее станет он, чтобы оправдаться, распространять свои мысли менее шумными путями. Против убеждений и следует бороться логикой и здравым смыслом. Если побуждением стоять за невежество служит отнюдь не опасение за нравственность, а своекорыстный расчет, что среди невежества легче обделывать всякие темные делишки, то против такого лицемерия и следует бороться обнаружением истинных побуждений человека. Но убеждение может быть и совершенно искренне, и тогда следует вникнуть в него, чтобы понять, откуда могло взяться опасение, и найти средства и успокоить человека, желания которого весьма почтенны, и самому быть спокойным, что если ошибка и могла бы быть, то она устранена, памятуя, что заблуждаться может каждый. Выслушать и отнестись с полным вниманием к своему противнику всегда должно рекомендовать тому, кому дорого самое дело, а не торжество своего мнения.

В статьях, направленных против образования, последнее обыкновенно разумеется не в том тесном смысле, какой мы придаем ему, а в том, какой дает ему разговорная речь. При употреблении этого термина, согласно нашему определению, не может быть никаких толков о влиянии образования на поведение человека. Когда говорят о вреде образования, очевидно, предполагается, что оно не ограничивается сообщением знаний, а возбуждает стремление внести эти знания в жизнь, т.е. что образованный человек не только знает, что такое, например, справедливость, уважение к личности и проч., но и желает видеть в жизни, осуществление этих начал. Само собой разумеется, что разграничение понятий "образование" и "воспитание" только в теории может быть проведено с достаточной строгостью; в действительности школа, даже ставящая себе задачей одно образование, не всегда в состоянии выполнить такую миссию. Ее ученики уже вступают в школу с известными нравственными запросами и из объективно сообщаемых им знаний делают употребление, отвечающее этим запросам. Кроме того, и учителя редко бывают в состоянии передавать знания чисто объективно, раз дело касается не законов неодушевленной природы, а человека и общественной жизни.

Речи противников образования, нуждающиеся, с нашей точки зрения, в теоретических поправках, тем не менее должны быть выслушаны ввиду практической важности самого дела.

Говорят, что образование многих выбивает из колеи, потому что создает интересы, которые человек по своему материальному и общественному положению не в состоянии удовлетворить, и тем вызывает недовольство своей жизнью, положением. Говорят, что образование создает мечтателей, живущих вне действительности, непрактичных в своих замыслах и обреченных на бесплодие "лишних людей". Говорят, что образование ведет к разрыву связей с преданиями, обычаями, верованиями родной среды, создает фырканье, высокомерие, делает человека чужим среди своих. Говорят, образование ставит человека перед неразрешимыми вопросами и лишает его спокойствия духа, оставляя с сомнениями и бесплодными исканиями истины, которая скрыта от нас навеки.

Все это возможно, все это бывает. Не забудем, однако, что школе ставится задачей не только укрепить в подрастающем поколении все то, в чем можно научить и лучшему. Школа должна идти впереди общества, вместе с лучшими его силами, а не равняться с худшей его частью. Она должна учить опрятности, гигиеническому образу жизни, хотя, может быть, ученикам ее и предстоит жить в тесноте и грязи. Она не может не сказать, что читать книжку лучше, чем пить водку, и вообще не учить жить лучше. Это улучшение жизни весьма желательно, и правы те, кто смотрит на школу с надеждой, что она поможет общим усилиям людей сделать жизнь разумнее, чище, краше. Вопрос не в новшествах, не в улучшении нравов, а в другом: можно опасаться, что улучшения, идущие снизу, от детей, будут недоброжелательно встречены отцами и вызовут ссоры и распри в семьях. И это бывает, но нельзя сказать, что таково правило. Во многих крестьянских семьях матери учились от детей грамоте и принимали то, что дети приносили из школы хорошего. Нередки случаи, что отцы-ремесленники выводили своих сыновей в люди и дети не порывали своих связей с семьей, а отцы-портные или сапожники гордились своими сыновьями-профессорами. Но бывало и обратное; и уж, конечно, никому не желательно расстройство семейных отношений из-за того, что дети оказываются образованнее отцов, и наша литература преподала свой совет на подобные случаи, хотя и имела в виду собственно учителей в их отношениях к ученикам. Ушинский предостерегал не спешить сдирать шелуху, чтобы не повредить здорового семени, а Пирогов говорил: "Борись, но не враждуй". В том лучшем, чему учит школа своих учеников, должно стоять уважение чужих мнений, привычка бороться без вражды, и если это исполнено, то нечего опасаться семейных неладов, вызванных детьми. Борьба, если она неизбежна, может вестись без высокомерия и задора, вполне доброжелательно.

Рассуждая логически, между образованием и связанным с ним повышением требовательности относительно нравственных сторон жизни, с одной стороны, и семейными неладами отцов и детей, с другой, нет причинной связи. Происхождение последних надо искать в чем-либо другом, не в образовании и, может быть, прежде всего в стремлении старого поколения заставить младшее жить так, как жили отцы. Понятно, что такое стремление естественно и законно только до известных пределов. Семья может жить дурно, наживать средства нечестными путями, развратничать и т. п., и в подобных случаях никто не станет на сторону отцов против детей и не потребует, чтобы школа учила своих питомцев воровать и развратничать. В каждом частном случае семейных распрей следует искать причины данного случая, не сваливая вины на неповинное в этом образование.

Образование лишь тогда может рождать высокомерие к менее образованным родителям и другим членам общества, когда в него рядятся полузнание и невежество. Субъект, который только и узнал, что у человека сердце в левой стороне груди, чрезвычайно горд этим знанием, всюду суется с своими крохотными сведениями и глумится над теми, кто их не имеет. Человек же истинно образованный, с обширной системой знаний, привыкает к обладанию знаниями и, встречая человека, не знающего чего-либо известного ему, радушно делится с ним знаниями, без гордости и заносчивости. Истинно образованный человек не может не понимать, что приобретение знаний не всегда в воле человека и что невежество нельзя ставить ему в вину. Невежественного надо просвещать, а не бранить, не оскорблять. Высокомерие, повторяем, возможно только для полузнания, не заслуживающего названия образованности.

Но пойдем далее. Образование, говорят, часто приводит к особого рода рационализму, к стремлению устроить свою жизнь по последним выводам науки, причем выводы эти берутся не долгой и осторожной работой мысли, а заимствуются готовыми из популярных книжек. Это предпочтение популярных книжек серьезному изучению образуется в молодежи благодаря стремлению школы охватить всю науку, поговорить обо всем, причем, само собою разумеется, ничего серьезного изучать не приходится. Между тем наука, как самостоятельное исследование явлений духовной или материальной жизни, наука, единственная цель которой — познание истины, соединена с трудом и упорным напряжением мысли. При отсутствии в школе научной дисциплины, способной приучить ум к самоуглублению и выработать вкус к серьезной мысли, трудно и ожидать, чтобы в жизнь выходили люди с привычкой к строгому самостоятельному мышлению, не нуждающиеся в том, чтобы положительные данные науки подносились им готовыми, пережеванными.

Юноши, говорят, "спешат возвышаться над жизнью, над людьми и событиями, самонадеянно, не желая никого слушаться, никому не повиноваться, никого не признавать, кроме своего гордого "я"... Не выросши в силу, не выработав в себе ни убеждений, ни твердой мысли, принимаются действовать и распоряжаться, осуждая и обличая взгляды, действия и суждения людей почтенных и умудренных долголетним опытом и долговременной работой над собой, работой мысли и воли... Дети считают себя выше и умнее родителей, и не составляют редкость ныне молодые люди, которые смотрят на отцов хвоих не более как на своих предшественников в общем нарождении и вымирании рода человеческого.

Опять-таки и эти, и другие подобного же рода жалобы говорят не против образования, а против полуобразования, хватания верхов, приобретения знаний без необходимого для этого умственного труда, который именно и формирует человека. Понятно, что наши авторы стояли отнюдь не за этого рода снабжение молодежи знаниями. Это можно вывести отчасти из существа тех серьезных требований, какие предъявляются ими образованным и воспитанным людям (как у Пирогова, Редкина), тех задач, какие ими ставятся школе, отчасти из их слов, прямо выражающих их мысли по данному предмету (как у Каптерева). В своем месте мы привели напоминание П.Ф. Каптерева, что образование не одно и то же, что окончание курса школы, что людьми образованными часто считаются такие, какие вовсе этого не заслуживают. Очевидно то, что указывается как дурные в нравственном отношении последствия образования, по мнению наших авторов, надо приписать тому, что мы, в сущности, об образовании-то мало и думаем, что, для того чтобы выпускать из школ образованных людей или, по крайней мере, направленных на путь самообразования, нам многое еще надо пересмотреть и в курсах, и в духе, характере преподавания. Не мудрено, что жалобы в этом направлении слышатся вовсе не редко и часто высказываются с достаточной категоричностью.

"Наши школы, — говорит, например, П.Ф. Каптерев*, — настолько схоластичны и мертвенны, что они выпускают учащихся без всяких убеждений, без всяких взглядов на жизнь... Из сообщаемых школою знаний учащиеся не извлекают никакого руководства для жизни... Вследствие этого каждому так называемому образованному человеку предстоит самому выработать себе разумное мировоззрение и руководящие для его деятельности правила".

______________________

* Образование, 1897, № 1, с. 9.

______________________

В. Розанов, усиленно пропагандирующий мысль, что основы воспитания... эстетического, патриотического кладутся в семье, говорит, что школа преследует свои задачи, и рисует ее деятельность в таких чертах: "По самым элементам школы — урок, учебник, учитель, выслуживающий 25 лет, — для этих элементов доступна работа только над внешними и механическими сторонами образования. Выучить по катехизису столько-то страниц, не забыть пройти пунические войны, пройти неопределенные уравнения — она может; но то, для чего все это, самая цель прохождения, т.е., например, вера и... любовь к отечеству и вытекающий подвиг, неясный трепет перед таинственными высотами науки — это недоступно ей по самому существу черствых, несколько деревянных элементов, из коих она сложена и всегда останется сложена. "Знает" целое богословие и не верит ему нисколько — вот обыденный факт школы, ее эмблема до известной степени.

Сказав, что "семья дает простор, дает теплую среду для зарождения хороших чувств, которые вообще зарождаются в человеке как-то невидимо, всегда почти случайно, всегда предугадываемым способом", он прибавляет: "Школа, грубо стуча уроками и учебниками, не дает среды для этого, прогоняет шумом и суетливостью мысль о всем подобном..."*

______________________

* Новое время, № 7532.

______________________

Если в школе шум и суета, если она движется дослуживающими до пенсии усталыми учителями, если, наконец, она сложена из черствых и деревянистых элементов, то ждать от нее нечего, надо сказать прямо: ни в каком отношении — ни в воспитательном, ни в образовательном, ни просто в учебном. Но почему же она сложена из деревянистых элементов и всегда останется сложена?

Цитированные авторы считали возможным указать школе образовательные и воспитательные задачи, отнюдь не допускающие возможности возложить все на натуру и терпеливо ждать, когда в тайниках ее созреет благое зерно, а требующие активной работы наставников, направленной к тому, чтобы зерно не заглохло, а выросло пышным цветом. В доброе зерно и они верят, знают, что многое в произрастании его должно быть вверено природе, но признают, что природу следует изучать, чтобы в своей деятельности не идти против ее законов. И если школа одеревенела, то надо искать и, найдя, указать средства к ее одухотворению, а это возможно только при вере в возможность лучшего будущего для школы, будущего, для которого есть силы и в настоящем. В других наших работах* мы не раз говорили о здоровых живых силах, которые всегда были и теперь есть в нашей школе. Присутствие этих сил и дает веру в то, что обучение может развиться в образование, что школа может быть одухотворена и стать воспитательною...

______________________

* См.: Учитель и даровитые ученики: Наши предшественники, добром поминаемые.

______________________

Образование и воспитание нужны для жизни, они — дело общественное, и этим определяется цель их, много раз и в разных формах высказанная нашими писателями. Можно с достаточным основанием сказать, что цели эти служат к определению обязанностей, общественных обязанностей человека. Эти обязанности несутся тем добросовестнее, чем более развита в человеке потребность служить обществу, чем более это дело совести, а не страха, чем более общественное дело — его личное дело и находится в гармонии с его правами. Педагоги, которые в приведенных нами выше цитатах так много говорили об обязанностях, отнюдь, однако, не игнорируют личных прав воспитуемых и немало говорят о соображении образования и воспитания с их индивидуальными склонностями, с возрастом, со средой, в которой они провели детство, с семьею, наследственностью и проч.

Отсюда положения дидактики: исходи от известного к неизвестному, от конкретного к отвлеченному и т.д. Эти положения, в которых часто видят наставление, полезное при соображении плана урока или серии уроков, при широком его толковании, имеют приложение и при выполнении более обширных задач. Образование и воспитание, говорили мы в другом месте*, есть путь долгий и многолетний. Начинается он с привычек и навыков, необходимых орудий просвещения: с грамоты, письма, счета, толкового и выразительного чтения художественных произведений, с подражания поведению, обычаям и нравам взрослых, с заучивания фактов, правил и проч. Чтобы стать образованным, надо всем этим овладеть, но усвоение всего этого еще не делает человека образованным. В этот материал с самого начала вносится мысль... Начинающего учиться малолетка легко заинтересовать учебным материалом, если он выбран ему по силам, но, чем старше ученик, тем духовные запросы его серьезнее, шире. Напомним указания Пирогова, Кареева. Для более старших нужны и более просвещенные наставники. Дело их труднее и требует большего такта, большей чуткости к пониманию молодежи в ее достоинствах и недостатках...

______________________

* В ст. "Дисциплина и воспитание".

______________________

Но трудность задачи не дает права отказываться от работы, направленной к ее достижению. И потребности юношества, и интересы общества требуют, чтобы школа клала основы образования, выводила юношество на путь самообразования, будила его мысль, указывала необходимость для человека выработать себе свое миросозерцание. Мы уже имели случай указать, что широта задачи образования отнюдь не устраняет необходимости для школы пройти все элементарные ступени, ведущие к просвещению. В.Г. Белинский, слова которого по этому поводу были приведены нами в своем месте, свидетельствует, что и будучи профессиональным педагогом можно прекрасно понимать связь между тем и другим. Он указал, что миросозерцание дает возможность внести понимание, осмыслить общепринятые формы общежития, от воспитания которых не может отказаться ни одна школа...

XIII

Но мало сказать, что вредным может быть только полуобразование, а не образование, надо добавить, что в интересах общественной нравственности образование необходимо как ее прямой пособник, верное средство дать нравственным побуждениям целесообразное направление.

В цитированных нами статьях приводилось немало доводов за то, что серьезное образование должно оказывать полезное влияние на общественную нравственность. Как, вероятно, заметил читатель, наши поправки и. разъяснения, сделанные в своем месте, клонились не столько к опровержению этих доводов, сколько к теоретическому выяснению этого дела. Мы признаем существенно необходимым точнее анализировать самые понятия "образование" и "воспитание", так как это должно привести к более правильной оценке различных сторон школьного дела. Само собой разумеется, что этот анализ только вспомогательное средство и добытые им результаты в свою очередь должны послужить материалом для синтеза. Говоря о педагогическом деле, никак нельзя упускать из виду, что как наставник, ведущий преподавание и воспитание, так и питомец, воспринимающий их, суть живые и цельные личности, в которых множественность психических проявлений всегда стремится к единству.

Чтобы и нам тоже свести к единству результаты своего анализа, напомним вкратце те выводы, к каким он привел нас.

Образование и воспитание отнюдь не тождественные понятия. Обучение, преподавание, образование имеют в виду умственные силы, воспитание — убеждения и характер человека. Образование дает человеку знания, навыки, методы умственной работы, понимание причинной связи явлений, обобщения, систему знаний и проч. Воспитание имеет в виду поведение человека, свойство его отношений к другим людям, определяемое общим его миросозерцанием. Руководящим началом его поведения служат отнюдь не все идеи и обобщения, ставшие достоянием его ума, но только перешедшие в убеждения. Выработка же убеждений есть акт не одной умственной, а всей психической работы, не одного ума, а и чувства, и объектом ее служит весь сложный запас впечатлений как органического, так и внешнего происхождения. В убеждения человека вливается весь его личный опыт, и воспитание, как воздействующая деятельность одного лица на другое, сводится к содействию последнему в работе самовоспитания.

Целям образовательным может служить все, что может подлежать научной обработке. Подбором содержания учебного предмета и методическим его изложением преподаватель может дать пищу уму своих учеников и вызвать работу их умственных сил. Ученики его станут сведущими и развитыми, будут знать и понимать, словом, будут образованны, но образование может ни к чему не обязывать их, может остаться без всякого применения в жизни. Мысль не мертвый капитал, она — живая сила, но мысль может родить только мысль, а не дело. Средствами воспитания может служить все, что способно стать фактом личной жизни человека, захватить его всего: его ум, чувство, волю, вызвать потребность проявить вовне свое достояние: впечатления жизненные, впечатления художественные, религиозные внушения, личные испытания, склад жизни, влияния природы и т.д. Понятно, однако, что не все этого рода средства ведут к целям, какие мы ставим воспитанию и самовоспитанию. Только то отвечает воспитательным целям, что помогает человеку выработать свою личность, составить себе ясное и полное миросозерцание, определить свое положение и свое отношение к окружающему обществу, родине, человечеству, укрепить волю в следовании своим убеждениям и т.д. Жизненные впечатления часто подрывают в испытавшем их человеке доверие к идеалу, веру в свои силы, заставляют "сжигать то, чему поклонялся", или, наоборот, складывать руки, чтобы плыть по течению. Кто раз решился на самовоспитание, на пристальное и строгое слежение за собой, тому часто выпадает на долю много мучительного: сомнение, борьба с собой, падение, передумывание заново того, что уже было продумано и т.д. Пирогов рассказал нам об этом в своих "Вопросах жизни"... И так как никто не гарантирован от кризиса и почти не может обойтись без мучительной стороны роста убеждений, то воспитание как преднамеренная работа взрослого человека на помощь самовоспитанию должно снабдить юношу средствами, которые должны быть у него всегда под рукой, во все время, пока складываются его убеждения.

Средства эти — в науке, литературе и жизни.

В выработке убеждений наука — верный и надежный пособник человека, но, чтобы верно определить ее роль, оговоримся: научные знания не рождают мотивов к действию; последние, выражаясь вульгарно, родятся в сердце, в убеждениях человека, иные — в темпераменте и организме. Но раз явилось желание действовать, человек образованный имеет много шансов перед необразованным, потому что его действия будут разумнее, целесообразнее, плодотворнее, чем поступки второго*. Оттого мы вполне присоединимся к тем, кто считает, что образование воспитывает посредственно.

______________________

* Напомним замечание Ушинского, что патриархальной нравственности хватает только для простой жизни крестьянина какого-нибудь захолустья.

______________________

Образование усиливает средства человека, нужные ему в момент психической борьбы и при выборе решения, как поступить ему не только в частном случае, но и при общей выработке принципов для руководства вообще в своей деятельности. Образование своей формальной стороной изощрит его мыслительные силы, сделает его суждения более правильными, логичными, а своей материальной стороной оно, так сказать, расширяет его опыт, снабдив его сведениями, добытыми другими для общей сокровищницы — науки. Понятно, что нравственное чувство может сказать только: помоги ближнему, будь честен, помоги родине, а чем и как помочь, чего требует в данном случае честность, какой службы ждет от меня родина, об этом надо рассудить, чтобы вместо помощи не погубить, вместо счастья не причинить горе, вместо пользы не принести вред. Чутья, совести достаточно, чтобы толкнуть человека в ту или другую сторону, но впереди у него путь, а по дороге нельзя идти ощупью, если хочешь идти твердо. Речь идет об отношениях личности не только к личности, но и к собирательной единице — обществу. Знание законов природы вообще и человеческой в частности (психологии), знание бытовых, экономических, исторических и других условий общества вполне необходимо при каждом столкновении личных интересов с общественными, при выработке руководящих принципов и проч. Образование, обогащающее нас знаниями о вещах, в среде которых проявляются этические запросы, снабжает нас лучшими средствами для решения нравственных вопросов.

Эта роль знания в практическом решении наших этических задач отчасти определяет содержание образования. Образование тем ценнее, чем жизненнее оно дает знания. Но этим его содержание не исчерпывается. Образование само по себе цель, потому что удовлетворяет духовной потребности человека, оно же служит общей основой для профессионального, прикладного образования. Между этого рода знаниями и нравственностью можно установить разве очень отдаленную связь, главное же в них определяется самостоятельной задачей образования. Многие знания природы нужны человеку на каждом шагу, эстетическое образование стоит само за себя. Спрос на этого рода знания определяется не этическими запросами, а другими, имеющими такое же, как они, право на существование.

Влияние на миросозерцание человека они приобретают лишь тогда, когда достигают философской широты обобщения. Миросозерцание должно считаться с идеей о незыблемости законов природы, о подчинении ему и человека и о том, что забвение и нарушение их никогда не проходят безнаказанно. Оно должно считаться с указаниями на полноту и относительность знания, с одной стороны, и, с другой, что благополучие людей много зависит от того, насколько они познают законы природы и научатся пользоваться ими на благо. Далее, определяя права человека, мыслящий человек признает и права каждой из многообразных сторон натуры человеческой: не хлебом единым жив будет человек... для человеческой жизни нужно удовлетворение потребностей и эстетических, и любознания, и любви, и правды...

Этими соображениями, как мы сказали, определяется и разнообразие состава общеобразовательного курса. В него должны входить не только точные значения и изучение природы, кроме материальной стороны образования столь важные и для осуществления формальной его задачи, но и науки гуманные, дающие знания о духовной природе человека, об общежитии, исторической жизни общества и проч.

Казалось бы, давно пора перестать говорить о пользе образования для воспитательных задач, потому что говорить о ней можно только общеизвестные истины. Но о ней говорят все цитированные нами педагоги-писатели, и, очевидно, говорят потому, что, по их мнению, говорить надобно.

Одновременно с ними писали, да и теперь пишут, авторы, согласно с ними утверждающие важность и необходимость воспитания, но думающие достигнуть его другими средствами, выходя из того положения, что наука делает человека ученым, но не делает его нравственным...

XIV

...Прямое воспитывающее влияние мы приписываем жизни, ее урокам и внушениям, ее впечатлениям, ее требованиям.

В младенческие годы и в весь дошкольный период человек воспитывается почти исключительно семьей, жизнью семьи. Здесь получают свою первую пищу его склонности, здесь зарождаются его симпатии, потребности, интересы, здесь обозначается его характер. Многое берется подражанием и обращается в привычку, тем более прочную, чем раньше она начала складываться. Но жизнь семьи, ее нравы, влечения, идеалы, привязанности, занятия, развлечения, весь склад ее в свою очередь являются отражением жизни всего общества.

Как бы замкнуто ни жила семья, члены ее редко бывают в силах устранить внешние на нее воздействия. В семью приносятся и здесь переживаются общественные успехи и неудачи отца-кормильца, впечатления, получаемые от сношений с людьми, волнения, вызываемые народными бедствиями, крупными историческими событиями, и проч. Здесь отец или мать срывает свое сердце, которое там, вне дома, приходилось сдерживать, здесь разыгрываются драмы разорения и обогащения, интриг и обманов и проч. Семья никак не может оградиться от жизни, и воспоминания лиц, переживших в молодые годы вторжение неприятеля, голодовку, всегда содержат рассказ о глубоких следах, оставленных в них пережитыми впечатлениями. Но и помимо таких крупных событий обыденная жизнь неизбежно отражается на складе семейной жизни. Живет в общественной жизни доброжелательство, взаимное доверие, совместный труд — и семьи живут дружно, сердечно, сглаживая шероховатости отношений взаимной уступчивостью, любя детей. Складывается общественная жизнь не по-человечески, а по-звериному, пo принципу борьбы за существование, с преследованием личных интересов, причем все кругом кажутся опасными соперниками, которых надо остерегаться и делать безвредными, и в семьях начинают грызться, вместо любви слышится отстаивание своих прав, вместо ласки и помощи — ссоры и брань. Общественная распущенность всегда забирается и в семьи, понижение интересов отражается в семейном быту. Вместо литературных, эстетических, общественных разговоров слышатся речи о картах, домашнем хозяйстве, проделках прислуги, наживе, костюмах и проч.

Конечно, нельзя считать, чтобы влияние общественной жизни на семейную было безусловно, чтобы семейные интересы и отношения складывались во всех семьях так же, как они сложились в данное время в общественной жизни. Естественно, что муж и жена, образовавшие семейный союз, стремятся осуществить в своей совместной жизни то, что отвечает их взглядам, потребностям и вкусам, устроить собственную семью по своему индивидуальному идеалу общежития вообще. Они успевают в этом больше или меньше, смотря по характерам, убеждениям, образованности и проч. Но ни одна семья не может уберечься от вторжений в нее общественной жизни. Последняя или помогает им устроить жизнь по-своему, или вносит совсем нежелательные помехи семейному благополучию. Обеспеченность труда, здоровье, насколько оно зависит от гигиенического жилища, доступность разумных развлечений, общественные бедствия — голод, война, смуты, правосудие, полицейская благоустроенность, многое другое — все это такие вещи, от влияния которых никто не обеспечен. Их переживают, но не везде одинаково. Если есть семьи, на которые общественные нравы и жизнь оказывают можно сказать подавляющее влияние, то есть и такие, которые охраняют "святая святых" от всякого рода бурных волн житейского моря. В этих семьях живут любовь и согласие, когда кругом грызутся, в них верят в добро и правду, когда кругом все изолгалось... В этих семьях дети — радость... тогда как в других они — лишние рты, обуза, помеха устроиться, ими тяготятся, и дети живут в загоне и пренебрежении.

Семейная жизнь для ребенка то же, что для нас общественная. Душа его питается впечатлениями, получаемыми в семье. Здесь ребенок научается одно любить, другое — ненавидеть, здесь привыкает к труду или праздности, получает первые... эстетические вкусы, здесь первоначально сосредоточиваются все его интересы, привязанности и авторитеты. Вследствие того влияния, какое оказывает на семейную жизнь общественная, дети рано начинают складываться в детей своего времени, детей известной эпохи. Дети двух поколений, отстоящих одно от другого на какой-нибудь десяток лет, чаще всего выносят из своего детства далеко не одинаковые впечатления и влияния.

Эти изменения касаются главным образом условий и средств воспитания, изменение целей совершается гораздо медленнее, потому что содержание их более элементарно и вследствие того более устойчиво. Семья заботится сделать детей правдивыми, аккуратными, трудолюбивыми, послушными, вежливыми и проч. Цели усложняются позже, с возрастом детей, точно так же позже приходится считаться с изменившимися условиями жизни, но тогда меняются и самые условия воспитания их. В годы раннего детства семья воспитывает нераздельно и несет на себе ответственность в той мере, конечно, в какой вообще возможна ответственность за воспитание других.

Но с поступлением детей в школу положение осложняется. Интересы их раздваиваются между школой и семьей. И оттуда и отсюда они получают внушения. Кроме того, и сама жизнь их становится сложнее: образуются новые связи, товарищи, учителя, являются очень определенные обязанности, серьезная ответственность, новые интересы, корпоративные и проч.

В старинных интернатах дети школьного возраста совсем порывали с семьей. Покинув ее в возрасте 9 — 10 лет, они возвращались в нее 18-летними молодыми людьми. Такой порядок вещей признан ненормальным. Интернаты теперь менее строги, детей отпускают на праздники и каникулы. Отчуждение от семьи, этой естественной воспитательницы детей, считается вредным.

Но, говорят, в последнее время обстоятельства сложились так, что отчуждение явилось само собой, в иной только форме, хотя создавать его вовсе не имелось в виду, и явилось даже в учебных заведениях для приходящих. В интернате оно зло, не неизбежное для тех родителей, которые не имеют возможности держать детей при себе и вынуждены для помещения их в школу отвозить их в другой город. В интернате это зло, с которым следует бороться.

Говорят, школа совсем заполонила детей и лишает их возможности жить с семьей, пользоваться ее влиянием. Родители обратились в квартиродержателей, которые дают ребенку ночлег, чай, обед, вечером — комнату и лампу, конечно, они обязаны одеть его, купить книги, тетради и проч. Семья боится помешать ему готовить уроки, боится не дать отдохнуть, когда он устал.

Такие явления отнюдь не повсеместны, но в семьях, где особенно ревностно относятся к классным успехам детей, они выражаются в довольно резких чертах. Чтобы дети могли готовить уроки без помехи, им надо дать комнату или отвести угол и, пока они занимаются, не ходить туда, чтобы не мешать им. Их надо накормить особо, не дожидая, когда соберется вся семья и сядет за стол, иначе им не хватит времени на уроки. Матери нечего и думать о том, чтобы дочь помогла ей, пошила на младших детей, потому что ей некогда. Дочь не поиграет с сестренками, потому что, придя из гимназии, чувствует себя усталой, хочет отдохнуть и братишки или сестренки только докучают ей. Вражды нет, но есть отчуждение, свои заботы и интересы, своя жизнь, отдельная от семьи. Это признают и отец с матерью. А там являются свои знакомства, своя компания для посещения театра или публичных лекций, являются секреты и тайны, и отчуждение становится все глубже.

Если правда, что школа заполонила детей, то она утратила право говорить семье: я учу, а вы воспитывайте. Воспитывать в таких условиях нельзя. Воспитывать не значит давать сыну головомойку, когда из гимназии напишут, что он кутил в дурной компании или нагрубил директору. Тогда уже поздно. Семейное воспитание всего сильнее той своей стороной, которую всего вернее сравнить с гигиеной; оно предупреждает, отвлекает от дурного, давая здоровую пищу человеческим потребностям. Совместная жизнь, общие заботы, непринужденные беседы за чайным столом, хлопоты перед наступлением праздников, масса маленьких услуг, а главное, чувство крепкой связи всех между собой создают в нормальной семье ту атмосферу, которая незаметно, никого не насилуя, но постоянно воспитывает в известном духе. Семья тем и сильна, что это союз, и отсюда проистекает ее громадное воспитательное значение. Сложатся в ней у каждого свои интересы, является и рознь в самой жизни. Места для влияния зрелых членов семьи на растущее поколение остается меньше. Понятно, что когда учение обрекает молодое поколение на отчуждение от семьи на 5 — 6 лет, то положение становится опасным. Это годы, когда юноша складывается, определяется, и недаром писатели, рисовавшие рознь отцов и детей, обыкновенно изображают детей возвращающихся в семью после долгих годов учения вдали от нее. Родители, чувствуя, что с каждым годом учения детей из-под ног их ускользает почва для влияния на младших членов семьи, естественно обращаются к школе с мыслью, что, заполонив себе их детей, она заменит родительское воспитание своими о них попечениями.

Такое заполонение детей школой есть явление ненормальное и может быть устранено. И теперь есть, наверное, немало учебных заведений, ведущих свои дела так, что у учащихся есть досуг и возможность жить со своей семьей заодно. Но и при нормальном порядке вещей есть основания, вытекающие из самого существа дела, — ждать от школы помощи себе в воспитании молодежи.

В школе дети проводят продолжительный период жизни, период, когда они формируются, переживают разные кризисы, получают образование, определяют свои жизненные дороги. В школе специалисты, обширные (сравнительно с семьею) средства, возможность коллегиального решения вопросов, опытность и проч. Семья часто подавлена заботами повседневной жизни, школа, предполагается, несколько идеальна, потому что ведет к свету, к просвещению. Семья, а с нею и все общество вправе ждать, что школа научит своих питомцев лучшей жизни, внушит им более возвышенные интересы.

Эта помощь семье и, надо прибавить, всему обществу оказывается правильной постановкой учебного дела, когда она не односторонняя и преследует цели не только образовательные, но и воспитательные.

Но независимо от того, что обучение в школе должно внести в сознание молодежи своим содержанием, родители ждут от нее и иного влияния. Они не без основания считают ее школой жизни и обучение в классе с товарищами предпочитают домашним занятиям в одиночку с особыми учителями. Собственно в учебном отношении эти последние занятия могут иметь большие преимущества перед первыми. Учителей вы выбираете сами, занятия индивидуализируются, на них меньше тратится времени и проч. Но школу, работу в классе все предпочитают работе одиночной, и, очевидно, в глазах общества то, что дает школа, имеет большую цену. Общая работа возбуждает соревнование, обмен мыслей, хождение в школу налагает обязанности, приучает к аккуратности, расчету времени, исполнительности, приучает жить в обществе, с товарищами, выводит из привилегированного, исключительного положения, при котором так легко вырасти требовательным себялюбцем, и ставит рядовым, живущим под одинаковым режимом с прочими товарищами. Школа, наконец, дисциплинирует. Школа — это действительно школа жизни и дает массу хороших привычек, весьма ценных в общежитии. Это фундамент не идейный, а реальный под миросозерцание, и без него последнее есть продукт мыслителя, а не дорогое качество живого общественного деятеля. Начать надо во всяком случае с этого.

И школа дает это, но не удовлетворяет тех, кто думает, что в школе ввиду ее просветительного значения должно быть требовательным. Дело в том, что эти добродетели в школьной практике приобретают специфически школьный характер. Уважение к старшим, в котором должно воспитывать юношество, облекается в формы, очень далекие от принятых в общежитии, и в результате часто вызывает школьные проявления, выражающие полное неуважение учащихся к своим наставникам. Исполнение учебных обязанностей тоже вырождается в своеобразные школьные дурачества. Образуется крайне нежелательная двойственность: общая нравственность и рядом с ней другая, школьная нравственность, которая часто резко противоречит первой, потому что разрешает ложь, обман, грубость, жестокость и проч. Многое в этих отношениях учащихся к наставникам традиционного, живущего потому, что так повелось с издавнего времени, в другом мы сами виноваты, но во всяком случае это зло может быть устранено (особенно в вновь учреждаемых школах) или смягчено. Надо только внимательнее отнестись, серьезно передумать то, что опытными людьми писалось о воспитывающем значении баллов, наказаний, экзаменов, ценза наставников, закравшемся в школу формализме и многом другом. Надо твердо помнить, что школа, как бы ни открещивалась от воспитания, невольно, но непременно воспитывает, и эта сторона дела заслуживает полного внимания тех, кому воспитание дорого.

Факт, как бы то ни было, таков, что семья и общество ждут от школы, что в ней молодежь не только получит образование, что она не только выведет ее на дорогу к самовоспитанию и наметит ей задачу, твердые убеждения и цельное миросозерцание, но что молодежь пройдет в ней элементарную школу общественной жизни. Не правы те родители, которые считают свои обязанности исполненными, раз юноша пристроен в школу, но те, кто смотрит на школу как на пособицу семье в воспитании детей, имеют на то полное основание.

Но воспитание в основе своей есть самовоспитание, потому оно непременно индивидуально, и это обстоятельство всегда выставляется на вид теми, кто хочет оградить школу от требования воспитывать своих питомцев.

Выскажемся по этому поводу.

XV

Нельзя не согласиться, что индивидуальное воспитание — дело трудное и в полном своем объеме немыслимое. Совершенно правильно писатели указывали, что это прежде всего самовоспитание, т.е. дело в высшей степени индивидуальное, внутреннее, душевное. Несмотря на то что века наука и литература наблюдали и изучали человеческую душу, мы знаем ее движения только в самых общих чертах. Пока речь идет о человеке вообще, о типах и характерах, мы бойко чертим их схемы, представляем себе зарождение в них тех или иных сторон, разбираемся во влияниях, которые личность испытала на себе и проч., но всех этих знаний оказывается совершенно недостаточно, когда сталкиваешься с живой личностью, индивидуумом. Что творится у него в душе, когда он говорит с вами или переживает какое-нибудь событие, вы никогда не можете представить себе с уверенностью, что не ошибаетесь. Масса пережитых раньше впечатлений, скрытая от постороннего наблюдателя, внутренняя психическая работа, часто неясная и для самого субъекта, могут выразиться так, как мы и не ожидали. Кажется, он согласится с вашими доводами, но оставьте его с самим собой, и бог знает, к какому решению он придет. Можно убеждать человека, но не всегда можно уверенно сказать: я убедил. Представьте себе воспитателя, обладающего полным даром провидения, перед Павлушей Чичиковым и желающего переделать его в честного трудолюбивого работника, и вы почувствуете, что нет никаких гарантий ожидать успешного осуществления его задачи. Для воспитания не все возможно. Мы часто говорим: натуры не переломишь. Может быть, пройдут века, и переделать человека из одного темперамента в другой будет вовсе не трудной задачей, но в настоящее время мы не в такой мере знаем душу, чтобы владеть и управлять ею.

И не потому мы ее не знаем, что практика не хочет знать науки, теории, а потому, что такой теории, которая удовлетворяла бы научным требованиям, нет. Есть только приближения к ней. Само собой разумеется, что последняя не может быть выработана одной педагогикой, если разуметь именно теорию, а не простую коллекцию эмпирических указаний и советов. Она может быть разработана лишь совокупными усилиями физиологии, психологии, этики, философии, а эти области знаний едва ли могут в настоящее время дать что-либо законченное, пригодное для указанной цели.

Но жизнь не ждет, пока этика сложится в систему и теория педагогики выработается. Родители везде и всюду воспитывают детей, даже не слыша ничего о каких-либо теориях. Теория — дело науки, а воспитание создается самою жизнью из естественного желания родителей вырастить своих детей хорошими людьми, за которых им не пришлось бы краснеть. Они учат их тем правилам, которых сами держатся в жизни, средства воспитания те же, какие они видят в той же жизни. Становится жизнь мягче, гуманнее, и родители учат детей гуманности и средства употребляют тоже гуманные. Становится жизнь груба и сурова, и наставления родительские дышат большей черствостью, и средства воспитания становятся жестче. Но во всяком случае у родителей всегда есть кодекс морали, который они стараются преподать детям.

Также и школа.

Отнекиваясь на словах от воспитания, она на практике, как мы уже указывали, борется с ложью, воровством, развратом, и притом не общими мерами, а прилагаемыми к отдельным личностям. Она садит в карцер, оставляет в гимназии и проч. Правда, она не очень озабочена "психологией преступника" и наказывает больше для примера, чтобы все видели, что известные проступки недозволительны, не могут проходить безнаказанными, словом, пользуется единичными случаями, чтобы произвести впечатление на массу. Но наказуемому в свою очередь нет дела до того, что он в данном случае служит средством воспитания других, является поучительным дурным примером; наказание ложится на него и его, худо ли, хорошо ли, воспитывает. Да и редкая школа выстаивает на своей принципиальной точке зрения — воспитывать только массу. Она говорит, увещает, обращает к совести, будит стыд у провинившегося, словом, вступает на путь индивидуального воспитания.

Понятно, что для школьного деятеля индивидуальное воспитание еще труднее, чем для отца и матери, и не только потому, что на руках его масса, а не большая группа, но и потому, что между ним и его питомцами нет кровных связей. Отец может многого не понимать в своем ребенке, но зато другое ему родственно, близко и понятно, потому что напоминает ему либо свое детство, либо детские проявления его братьев или сестер. Для воспитателей темной и неясной остается гораздо большая область души его питомца, чем для родителей. Оттого для них так часто оказываются сюрпризы в проявлениях их питомцев, оттого так часто успешно шедшее перевоспитание юноши неожиданно разрешается возвратом к старому.

Для нас вполне понятно, почему лица, занимающиеся преподаванием, говорят, что школа должна совсем отказаться от такого воспитания. Они привыкли к делу, которое в значительной мере в их руках, и, не видя возможности обратить воспитание в такое же программное дело, как обучение, они совсем отрицают его. Но они не вполне правы. Программного воспитания не может быть, но, принимая меры, рассчитанные на массу, следует считаться с индивидуальностями. Права ее должно признать, нивелировать всех под одну меру не следует, при проявлениях отдельных лиц надо помнить, что у каждого может быть и должна быть своя физиономия и стирать все различия ни к чему и несправедливо. Задачи индивидуального воспитания в школе суживаются, но не все упраздняются.

И практика школьного дела свидетельствует, что принцип исключительно массового воспитания в действительности не выдерживается в строгой чистоте. Можно признать, что педагоги все более сознают неудовлетворенность одного надзора за поведением и взысканий за нарушение школьного благочиния. Опыт давно уже показал, что этим путем нередко вырабатывается лицемерие, чистенькая внешность, за которой нередко скрывается пошленькая душонка. Всегда было стремление взыскания индивидуализировать в той мере, в какой это доступно разумению воспитателя. Прежде бралось во внимание исключительно поведение воспитанника: кто вел себя хорошо, но сделал проступок, часто оставался без наказания, кто попадал чаще, тому ничто не прощалось, и наказания шли прогрессивно. Потом стали соображаться с характером, задаваться вопросом, чем на кого можно подействовать.

В ряду наказаний все больше места отводится словесным внушениям, а последние открывают широкий простор индивидуализации. С другой стороны, и в положительных мерах видно стремление дать исход личным склонностям: заводится обучение музыке, рисованию красками, уходу за растениями и проч. Словом, наблюдение обнаруживает, что разумная школа в меру сил своих индивидуализирует воспитание, делает что может, хотя хорошо понимает, что индивидуальное воспитание во всей полноте для нее неосуществимо и от общих воспитательных мер ей никогда не придется отступиться.

Если читатель припомнит, какую цель ставили воспитанию цитированные авторы, то он может сделать вывод, что они исключительно имели в виду служение обществу, что предполагает известного рода дисциплину, подчинение своего "я" высшей единице.

Мы уже указывали, что в такой постановке цели воспитания есть некоторая односторонность, и причины, почему эта сторона дела у многих авторов выдвинулась вперед, вполне понятны. Большинство статей, цитированных нами раньше, написаны в такую историческую эпоху, когда надо было особенно настаивать на подготовлении молодежи к общественной жизни, более широкой, чем какая была доступна предшествовавшим поколениям. Те же авторы и некоторые их современники в других статьях упоминали и о правах людей на личную жизнь, и о необходимости в самой общественной жизни найти равновесие между интересами личности и правами на нее общества; равно указывалось и то, что личность также имеет свои права на выгоды общественной жизни. Цели воспитания должны удовлетворять и общественным нуждам, и правам человека на личную жизнь. Но и независимо от прав воспитуемой личности на свою личную жизнь, как вспомнит читатель, наши авторы, ставя целью воспитания общественное служение, с достаточной определенностью высказывались, что к этой цели каждого следует вести его путем, т.е. не отрицали индивидуализации, а ставили ей гораздо более широкие рамки, чем в каких она осуществляется в действительности.

Надо думать, что, развиваясь и улучшаясь в других отношениях, школа будет раздвигать и индивидуализацию воспитания, будет поощрять в одном то, что сдерживает в другом, но в ней все же будет оставаться нечто для всех равно обязательное, и она никогда не перестанет быть школой жизни, по преимуществу общественной жизни.

Склад жизни в школе отнюдь не безразличен в воспитательном отношении, потому что и здесь, как в семье, эта жизнь составляет атмосферу, которой дышит учащаяся молодежь. В действиях окружающих она видит практические примеры, как осуществляется все то хорошее, что она слышит на уроках... От наставников она получает впечатления, которые волнуют ее в том или ином направлении, возбуждают ее самолюбие, ненависть, уважение...

Школа поэтому вполне ответственна за ту жизнь, какая складывается в ее стенах. Пусть за стенами ее кишат низменные интересы, себялюбие, алчность, у себя она должна не угашать духа. Пусть там господствуют произвол, грубость, насилие — в ней должно быть дружелюбие, заботливость, участие. Пусть там будет неправда — в ней должна быть справедливость. Разница людских отношений, интересов, задач, словом, разница жизни тут и там производит впечатление, вызовет сравнение, расшевелит мысль, и учитель, говорящий о разумной жизни, будет понят учениками; они поймут, что такая жизнь, за какую стоит школа, лучше той, что идет за ее стенами.

Среди учеников найдутся такие, на которых школа может опереться. Это ученики из тех семей, где жизнь идет уже разумно, где попытка школы пойти навстречу им и не разрушать, а поддерживать то, чему она учит, найдет сочувствие...

Мы приводили мнение, что воспитание должно быть в руках учителя, и тогда же отметили, что преподавание легко может свестись исключительно к образовательным задачам. Но само собою разумеется, что учитель может не только образовывать, но и воспитывать. Он является воспитателем каждый раз, когда вносит в преподавание субъективный элемент, от объяснения причинной связи жизненных явлений переходит к оценке их с этической точки зрения, возбуждает в учениках сочувствие несчастью, страданию, негодование к жестокости, несправедливости, умиление перед подвигом и т.п.

Если б слово учителя сеялось на новь, то это было бы прекрасно, но ведь сеять-то его приходится на почву, где много другого дало уже свои ростки. Семейные влияния, религия, плоды прочитанного, товарищи, жизненный опыт — все это сеяло в душу ребенка впечатления, он воспринимал их и как мог переваривал. В то же время как вы полегоньку пытаетесь насадить ему свое, у него есть нечто свое, может быть очень несходное и далекое вашему. Пользуясь случаем, подобрав заранее факты, учитель говорит о том, что в природе идет борьба за существование, что она есть и в людском обществе, потому что, как он думает, скрывать этого нечего и надо быть готовым к ней. Но ученик знает, что живется людям плохо, и дома он слышал, что "бог правду видит, да не скоро скажет", иначе говоря: терпи... Это речение пришлось ему по душе: у него любящее сердце, и мысли его направлены отнюдь не на борьбу, а на утешение скорбящих и обездоленных, на ласку и любовь...

Люди, которые желали бы видеть школу воспитывающей, вправе спросить ее не только о том, хорошо ли поставлено в ней учение, но и о том, каковы нравы в ней. Если ответ получится такой, что школа учит, а до нравов ей нет дела, что отношений между наставниками и юношами нет никаких, кроме тех, какие определяются тем, что одни учат, а другие учатся, то эти люди пожалеют о таком положении вещей. Но если в ответ скажут кратко "воюем", то эти люди выскажут большое сожаление ввиду того, что молодое поколение враждует с образованными представителями старшего: у кого же оно будет учиться жизни?

В конце биографии д-ра Ф.П. Гааз А. Ф. Кони делает замечание по поводу мнения, что книга — одно, а жизнь — нечто другое. Книга, говорят, содержит обыкновенно вымысел, не находящий себе подтверждения в жизни и очень часто сурово опровергаемый ею. Поэтому книга и жизнь — две совершенно разные вещи, и горе тому идеалисту, который вздумает жить по внушениям книги! Над книжным вымыслом можно, пожалуй, поплакать праздными слезами, можно восторгаться им, задумываться над ним, уносясь от грешной земли в сочиненные поэтами сферы отвлеченных чувств, но жизнь гораздо проще, грубее и зауряднее. В ней нет материала для подъема духа, все в ней приноровлено к потребностям среднего человека, и вся задача ее состоит в отыскании и применении способов для практического удовлетворения этим потребностям. Поэтому отчего не восхититься поэтическим образом, не воспылать мимолетным негодованием, не умилиться над хорошей книгой. Все это очень даже уместно, но... только покуда читается книга. А раз она отложена в сторону, начинается песня "из другой оперы", и снова наступает настоящая жизнь, низменная, практическая, эгоистическая, в которой господствует знаменитая апокрифическая одиннадцатая заповедь: "Не зевай!" Одним словом, книга — сама по себе, жизнь — сама по себе...

Все это, однако, неверно. Между творческим созданием и явлениями действительной жизни очень много общего... Каждый внимательный и развитой врач, каждый вдумчивый судья, без сомнения, знают, что жизнь в своих бесконечных видоизменениях являет такие драмы, завязывает такие гордиевы узлы, перед которыми бледнеет иной смелый вымысел. Они знают также, что в ней встречаются страницы, исполненные истинной поэзии и явного присутствия высших проявлений человеческого духа, под которыми подписался бы с готовностью любой художник. Знающие действительность не с одной чувственно-корыстной стороны должны указывать молодому поколению, что книга жизни заключает в себе, только в других сочетаниях, то же самое, что и книга, составляющая плод художественного творчества, что обе одинаково дают материал и для сладких слез, и для горьких сомнений, и для возвышающих душу порывов, и для будящих совесть тревог и откровений"*.

______________________

* Вестник Европы, 1897, февр., с. 517 — 518.

Впервые опубликовано по частям в журнале "Педагогический сборник" 1897; затем в этом же году вышла отдельным изданием.

Острогорский Алексей Николаевич (1840-1917) — педагог, писатель, редактор журнала "Педагогический сборник" (1883-1910).