| ||
|
Известное изречение, идущее от древности о поэтах и ораторах, что первые «рождаются», а вторые «приготовляются, делаются», очень применимо и к педагогам. Когда заходит речь о поднятии учительского уровня, то всегда мысленно при этом подразумевается заведение педагогических курсов, введение педагогики в состав университетских наук, предварительное упражнение будущих учителей в педагогическом труде. Мы всего менее склонны отрицать которую-либо из этих мер. Но нет над всеми ими одной доминирующей мысли: что все эти меры хороши не в смысле создания будущего учителя, а в смысле определения с помощью их, кто подлинно и природно способен к педагогическому труду и кто к нему окончательно неспособен, и никакие курсы, никакое примерное преподавание не переделают его из неспособного в способного. Педагогический врожденный дар складывается не из одних умственных качеств, но еще из качеств волевых и сердечных, не преувеличенных, но и не ослабленных и гармонично подогнанных или, точнее, счастливым образом подогнавшихся друг к другу. Казалось бы огромное развитие воли в педагоге, как и во всяком человеке, очень хорошо. Между тем это на всяком месте хорошо, а в классе неудобно: воля учителя будет подавлять волю учеников; такой учитель будет деспотичен и повелителен гораздо более, чем это нужно для направления учеников и управления ими. Для последнего требуется воля твердая, но мягкая в выражениях: большая настойчивость, последовательная, упорная, а вовсе не энергия, сламливающая сопротивление в тот же миг. Педагог с тяжелой волей, всего вероятнее, воспитывает бесхарактерных, вялых, пассивных, бесцветных учеников. Перейдем от воли к уму. Опять казалось бы, что блестящие умственные способности учителя есть верный залог его успехов. Между тем не трудно предвидеть, что все объяснения на уроке такого учителя будут чрезвычайно быстры; что он редко и крайне скучая будет возвращаться к старому, пройденному; что он не будет «засиживаться» и на трудных частях курса; что он будет работать на уроках с способными, быстрейшими учениками, скользя вопросами, быстро прекращая их, когда по необходимости вопрос обращен к ученикам тихим, медлительным, средних способностей. В истории есть несколько примеров, когда знаменитым ученикам даны были в наставники гениальные люди своего времени. Таков был английский философ Локк, написавший обширный трактат «О воспитании». Но ничего особенного из воспитательных трудов их не вышло. Таким образом, если взять только две способности, умственную и волевую, то мы увидим, что педагог именно «nascuntur», «рождается» с необходимою комбинациею их, наиболее полезною для учеников, для класса, училища. Преподавание педагогики, дидактики, методики не только не может сотворить их, но и приспособить, удлинить или укоротить. Буквально, эти важные дисциплины дают только орудие в руки мастера, но нисколько его собою не формируют. Но, разумеется, мастеру необходимо и плодотворно будет ознакомиться с методикою данного предмета, с техникою ведения урока. Множество вопросов, представляющихся во время преподавания, будут разрешены ему книгою, лекциею, наглядным примером. Он здесь воспользуется коллективным умом, всемирным педагогическим опытом, который прежде всего могущественнее всякой личной изобретательности. Сумма неспособностей к педагогическому труду непременно отразится неохотою к нему, а сумма способностей — охотою, преданностью, даже веселостью педагогического труда. Ленивые, скучающие учителя — вот язва наших гимназий, чрезвычайно распространенная. Она происходит именно оттого, что никогда не считалось необходимым присматриваться к прирожденным педагогическим дарам и допускать к делу только их. Считалось, что университетское знание курса данного предмета, напр., математики, истории или древнего языка, есть уже удостоверенная способность к преподаванию этого предмета в гимназии. Между тем тут есть только возможность преподавания, а не способность преподавания. Все проходившие необходимые науки в университете считались способными к занятию учительских должностей. Молодые люди совершенно неопытно занимали должности. А затем и оставались на них казенные 25 лет, хотя из них едва четверть имели «врожденный дар» к своей профессии, а три четверти их всю жизнь приспособлялись и, конечно, не могли приспособиться к занятию, нимало не гармонирующему с их душою. Получался несчастный учитель, обездоленная гимназия, измученные или испорченные ученики. Нужно заметить, со всякой другой должности легче перейти на практический труд, на свободную профессию, чем с учительской; занятие с детьми и подростками, вечное объяснение урока и спрашивание урока года в 3-4 так деформируют учителя, что он очень мало способен пойти во всякое другое дело не педагогическое. Он мирится со всем, мирится со своею собственною измученностью, но не решается пускаться в «море житейское», которое из тихого гимназического уединения ему кажется страшным, обманчивым, пугающим. И, может быть, не напрасно. Так образовался в гимназиях наших контингент крайне неприспособленных учителей, которых никогда и никто не выбирал, которые зачислялись на должность «в темную», на основании одного аттестата об окончании университетского курса и которые ни за что этой должности оставить не могут и не хотят, так как единственно на ней могут существовать, если даже мучительно, то все же безопасно, не погибая. Вот почему примерное преподавание в течение года будущих учителей, — преподавание не столько с целью приготовления к учительству, сколько с тем, чтобы на преподавании этом можно было высмотреть и определить бесспорную наличность природного педагогического дара, — есть необходимейшая мера того «поднятия учительского уровня», которое составляет предмет всеобщего обсуждения за последние годы и было преподано министру народного просвещения в Высочайших указаниях. Впервые опубликовано: Новое время. 1903. 27 апреля. № 9749.
Василий Васильевич Розанов (1856—1919) — русский религиозный философ, литературный критик и публицист, один из самых противоречивых русских философов XX века. | ||
|