С.П. Шевырев
Вступление в педагогию
Первые две лекции

На главную

Произведения С.П. Шевырева



Отличительная черта человеческой деятельности в истекшей половине нынешнего столетия и в последней четверти XVIII заключается в образовании многих, совершенно новых Наук и в разветвлении тех, которые уже существовали. Человек простирает мысль свою на все предметы видимого и невидимого мира и желает подвергнуть все своему знанию. К числу Наук, которые образовались в последней четверти прошедшего столетия, принадлежит Наука о воспитании, или Педагогия. И как же было человеку, стремящемуся к самопознанию, не обратить строгого внимания на такой важный предмет, как его собственное воспитание? Педагогия, в настоящем смысле, есть часть Науки самопознания человеческого.

Древние оставили нам довольно сочинений о воспитании; но они смотрели на воспитание, как на Искусство. У новых мыслителей мы находим также большое количество сочинений об этом предмете; но собственно стали смотреть на Педагогию, как на Науку, в конце истекшего столетия. Теперь особенное внимание обращено на то, чтобы определить ее отношения к Наукам, тесно с нею связанным, и построить ее в правильную систему. Правительство наше вводит Педагогию в число Наук, необходимых в Университетах. Оно тем отвечает и требованиям Науки современной, и настоящей потребности Отечества. В чем же заключается эта потребность? Вопрос о том, как создать Русское воспитание, стал у нас вопросом наиболее живым и всеобщим. История движет события и приводит к результатам, где более и более высказывается различие начал жизни Запада и нашей. Это обнаружение самых начал затрудняет много педагогические сношения наши с Западом. Теперь становится уже трудно родителям выписать на веру какого-нибудь иностранца и вручить ему сокровища сердца — детей своих, как это бывало прежде. Родители спрашивают об Русском Педагоге, ищут Русского воспитателя, который бы связывал питомца с Отечеством и на своем языке; передавал бы ему знания. Создание Русских воспитателей: вот настоящая потребность нашего Отечества! Прозорливое Правительство наше предупредило эту потребность: еще 1 Июля 1834 года вышло Положение о Домашних Наставниках и Учителях. Дело воспитания частного или домашнего признано в нем за Государственную службу, и даже в случае старости или неизлечимой болезни. Домашний Наставник и Учитель обеспечен пожизненным пособием Правительства. Обеспечив звание Наставника в Государстве и обществе, Правительство призывает теперь самую Науку содействовать его великой, народной мысли о воспитании. Во всеподданнейшем Отчете Министра Народного Просвещения за 1850 год мы читаем следующее: «Уже давно ощущаемый у нас недостаток в полноте приготовления лиц, посвящающих себя общественному и частному воспитанно, отклонен учреждением в Университетах новой кафедры Педагогии, — Науки столь необходимой для успешного руководства юношества на пути нравственного и умственного образования, для удобнейшего сообщения познаний применительно к возрасту учащихся и для постепенного и отчетливого развитая детских способностей. Распространение основательных, приноровленных к потребностям нашего Отечества педагогических сведений принесет, без сомнения, существенную пользу просвещению народному».

Верные этим словам, мы понимаем высокое назначение Науки. Ее дело — определить Русским великую задачу Русского воспитания; ее дело — собрать все результаты, добытые жизнью и опытом древних и новых народов, — разнообразные учения мыслителей о воспитании, — подвергнуть их критической оценке и представить выводы в полной системе, ее дело, наконец, выработать Русский образ мыслей о воспитании, который приходился бы к нашей почве, истекал бы из сознания Русской жизни. Думаю, что, действуя так, Наука может подать благотворную помощь родителям в современной задаче, их занимающей, и более, нежели что-нибудь, способна вызвать Русских наставников к делу воспитания и возбудить в них мысль о высоком их призвании. Вступая в область Науки, с этого и начну я, а говоря от лица ее, не могу не связать ее голоса с голосом Религии. Религия освящает звание наставника; она, устами Апостола, говорит: «Поминайте наставники ваша, иже глаголата вам слово Божие». (Посл, к Евр. гл. XIII, ст. 7). «Повинуйтеся наставником вашим и покаряйтеся: тии бо бдят о душах ваших, яко слово воздати хотяще». (Там же ст. 17). Здесь, в начале говорится о наставниках, которые действуют на питомцев словом Божьим; но какой же наставник отклонит от себя животворное действие на питомца через слово Божие? Далее, указывается, с одной стороны, высокий сан наставника, которому воспитанники обязаны повиновением и покорностью, а с другой, выражена и его собственная — великая обязанность: ибо словами: «яко слово воздати хотяще», на него наложен долг отдать отчет в том деле, которое он на себя принимает.

После слов Религии, обратимся к учению мыслителей, которые занимались Наукою о воспитании. Шварц и, особенно, Нимейер, в своем сочинении о домашнем воспитании, указывают родителям на важный сан наставника. Шварц старается установить разумным образом права его в отношении к родительским. Нимейер восстает на эту гибельную для детей вражду, которая нередко возникает между наставником и родителями, нарушая совершенно всякий смысл воспитания. Он указывает место наставника в доме. Он убеждает родителей не смотреть на него, как на наемника, взятого в дом и приставленного к детям. Не могу не привести слов Сайлера, одушевленных теплою любовью к детям и высоким уважением к наставникам: «Великий завоеватель, который ничего более, как завоеватель, по мне малый человек Но кто любит человечество в детях, кто жертвует собою для их возращения и духовного образования, тот великий человек, если бы имя его и не было известно в печати. Оно записано в небесах, и Ангелы Божии произносят это имя с уважением».


________________________

Под именем Воспитания разумею возможно полное развитие и совершенствование всех телесных, душевных и духовных способностей человека, от Бога ему данных, совершаемое под руководством старших и опытнейших. Не даром поставил я вместе слова: развитие и совершенствование. Могут быть развиты способности беспрерывным упражнением; но этого еще мало. Монгольские племена чудно развивали в себе телесные силы, но употребили их на то, чтобы грабить, разорять и уничтожать человечество. В Западном Европейском образовании встретим много личностей, в которых умственные силы развиты блистательно беспрерывным упражнением, но во вред нравственным основам и самих лиц и окружающего их человечества. Бывают случаи, что некоторые способности развиваются господствующим образом и во вред прочим. Так разгоряченное воображение может быть вредно разуму и чувству; механическая память развивается на счет здравого смысла; излишество чувства затмевает рассудок; охлажденный рассудок губить живое и теплое чувство.

И так недовольно, чтобы способности были развиты: необходимо, чтобы они были усовершенствованы. Совершенствуются же они надлежащим направлением всего человека к совершенству и взаимным благотворным друг на друга действием. Чем же определяется это совершенствование? Двояким назначением человека: земным и небесным. На земли он должен совершить свое назначение, как человек, в том народе и Государстве, среди которых Провидение назначило ему действовать. Но земное назначение наше есть только дорога к небесному: земной гражданина должен иметь в виду небесного. Вот Христианское совершенствование, которым определяются и обеспечиваются все земные пути человека.

Но в сем последнем смысле, в смысле Христианского совершенствования, воспитанию человека не будет конца. Какими стремлениями, какими усилиями самой долговечной жизни может человек исчерпать тот бесконечный идеал, который поставила пред ним Христианская Вера? Вся жизнь человека должна быть не иным чем, как воспитанием его в этом смысле. Но не в этом обширном смысле разумеем мы воспитание, как предмет нашей Науки. Слова, прибавленные нами: «совершаемое под руководством старших и опытнейших», указывают на то, что мы к предмету своей Науки относим то воспитание, которое ограничивается тремя возрастами, а именно: младенчеством, отрочеством и юношеством. Первый возраст, начинаясь с самого рождения человека, простирается до 7 или 9 лет. Отрочество начинается от 7 или 9 и простирается до 15 или 17 лет. Юношество продолжается до 21 или 23 лет, за которыми наступает уже возраст мужества. Промежуточные годы: 8-й и 9-й между младенчеством и отрочеством, 15-й и 17-й между отрочеством и юношеством, означают те постепенные переходы, которые любит Природа во всяком развитии, не допуская никаких слишком граней. Есть такой же переход и от юношества к полной возмужалости. Они нередко зависят от обстоятельств жизни самого человека. Весь период воспитания, как предмета нашей Науки, объемлется развитием телесного роста человеческого. Когда оканчивается рост, должно окончиться и воспитание, совершаемое под руководством старших и опытнейших. Тогда уже начинается для человека период самовоспитания собственного.

Но между тем и другим периодом, зависимым и самостоятельным, относительно главной задачи воспитания, существует самая живая и неразрывная связь. Воспитание в нашем тесном смысле тогда только достигает цели, когда приготовляет человека к воспитанию собственному, когда ставит его на пути бесконечного совершенствования так, что он своими силами свободно может на нем подвизаться. Подкреплю эту мысль словами Русского Педагога: «Воспитание берет воспитанника под свою опеку только для того, чтобы он, по достижении зрелости, сам продолжал свое образование, и таким образом старался собственною деятельностью соответствовать премудрым намерениям любви Божественной»*.

______________________

* О воспитании детей в духе Христианского благочестия. Москва, 1844. стр. 61.

______________________

Воспитание в этом смысле есть предмет нашей Науки — Педагогии. Сделать чертеж этого великого приготовления к самодеятельной жизни человека, указать на лучшие способы, какими может быть изготовлен вернейший компас на все бурное море жизни, — вот главная задача Педагогии.

Весьма важную часть воспитания составляет учение, которое можно назвать умственным воспитанием. Оно состоит в развитии умственных способностей, обогащении их познаниями и в совершенствовании их направлением к истине. Учение есть венец воспитания. С сердца, собственно, начинается воспитание и кончается головою — учением. Счастлив тот, в ком воспитание еще в первые годы вложило в сердце сокровище верного чувства, и в ком голова, позднее развитая, не разорила этого сокровища, а упрочила его на всю жизнь, Жан Поль Рихтер прекрасно выразился: «сердце есть почка головы». Счастливое сочетание головы и сердца есть идеал воспитания.

Учение в деле воспитания так важно и составляет такую особенную и обширную часть, что Педагоги сочли необходимым разделить Науку на две части: па Педагогию в собственном смысле, или Науку воспитания, и на Науку учения, которую иные назвали Дидактикою, другие Методикою; третьи, без специального названия, посвятили ей особенную часть. Правда, что в первой половине периода жизни, посвящаемого воспитанию, воспитание господствует над учением, во второй — учение над воспитанием; но несмотря на то, учение от воспитания и воспитание от учения в строгом смысле отделить нельзя. Для меня особенную нишу правды имеют слова Гербарта, который сказал: «Я не могу составить себе понятия о воспитании без учения, точно так, как я не признаю такого учения, которое не воспитывает». В самом деле, воспитание без учения не было бы разумно; учение, наполняющее только голову знаниями, но не воспитывающее человека, было бы не плодотворно. Вот причина, почему мне кажется, что в системе Педагогии, как Науки, не только нет никакой необходимости выделять из нее Дидактику или Науку учения, но напротив, также значительно должно быть соединение их в Науке, как оно значительно в жизни, В плане Науки, как мы увидим, Дидактика может найти себе удобное место со всеми своими частями: методическою, объемлющею Науки и способы их преподавания по возрастам, и описательною, содержащею сведения о различных учебных заведениях.

Но Дидактика учебною своею частью, практикою, должна быть необходимо отделена от Педагогии и составляет, пока единственно возможную, практическую ее часть. Устроение примерных учебных занятий есть одна из необходимых принадлежностей этой кафедры, и только при них Дидактика может достигнуть вполне своего назначения.

Этот вопрос сам собою выводят нас к практическому характеру нашей Науки, который должен быть определен. Наука всегда заимствует характер от своего предмета, а воспитание есть предмет практический. Практическому знанию учат обыкновенно, занимаясь вместе с учениками тем самым предметом, которому учат: так например, учат читать, писать, рисовать, читая, пиша и рисуя вместе с учениками. Ясно, что в этом смысле нельзя научить воспитыванию. Всякая практика требует собственного опыта, чтобы ей научиться, начиная с самой первой и важнейшей нашей практики, — жизни. Нет той Науки, которая научила бы человека жить; нет той Педагогии, которая научила бы наставника воспитывать. В этом случае, как еще прекрасно заметил Жан Поль, первые наставники Педагогии сами дети*. Довольно того, если Педагогия, возбудив в будущем воспитателе предварительное сознание того, что есть воспитание, откроет ему важность тех священных обязанностей, которые он на себя принимает, и даст ему возможность взвесить силу средств своих с тяжестью задачи воспитания. Из всех частей Науки только Дидактика, как сказали мы, может и должна быть предложена практически. Научить, как учить — есть одна из важных обязанностей Педагогии; но без примерных занятий не возможно было бы ее исполнить.

______________________

* Leben belebt Leben, und Kinder erziehen besser zu Erziehern, als alle Erzeher.

______________________

Мы сказали, однако ж, что Педагогия, по своему предмету, должна непременно иметь характер практический. Потеряет ли она этот характер потому только, что невозможно, преподавая Педагогию, занимать в то же время будущих Педагогов практически воспитанием детей? Нет, не потеряет. Первое применение Педагогии слушатели должны делать на самих себе. Готовясь к великому делу воспитания других, они сами находятся в той поре возраста, когда, довершая воспитание, руководимое другими, переходят к самовоспитанию собственному. Поверка самих себя в отношении к воспитанию накануне столь важной эпохи их жизни, должна непременно оживлять изучение Педагогии.

Желаю, чтобы все преподавание Науки было проникнуто мыслью, что только тот может принять на себя воспитание других, кто сам успешно довершил свое собственное; что только тот может вести других на пути к совершенствованию, кто сам заботится непрерывно об усовершенствовании собственном. Кстати приходят на память слова Жан Поля: «Das grosste Arcanum, Jemanden gut zu erziehen, ist: es selbst zu sein»*.

______________________

* Величайшая тайна — кого-нибудь хорошо воспитывать, заключается в том, чтобы самому быть хорошо воспитану.

______________________

Но, налагая на вас такую обязанность, Мм. Гг., я умножаю теперь и свою собственную. Чувствую и сознаю всю ее тяжесть; но я не принял бы ее на себя, если бы она не была на меня наложена; я не принял бы ее, если бы она не открывала мне нового случая вступить в ближайшие отношения с вами, чтобы заботиться вместе об усовершенствовании собственном. Если всякое учение, как сказали мы, тогда только плодотворно, когда воспитывает, то особенно подлежит тому учение Педагогии. Наука о воспитании должна быть верным отголоском самовоспитания того, кто на себя ее принял, а в слушателях возбуждать сознание собственного их воспитания в ту самую пору, когда они его довершают. Пускай чистосердечно, кротко и безобидно вызовет она в каждом из нас сознание своих недостатков; пускай укрепит силы духа призванием некоторых достоинств, и возбудит живое и благородное стремление уничтожать первые и умножать вторые.

_____________________

Первая обязанность Педагога состоит в том, чтобы утвердить мысль свою в истинной цели воспитания, и узнать те данные в человеке, которые предлагают ему вещество для воспитания, те данные, с которыми он будет иметь дело. Вторая обязанность Педагога — знать способы, которые разные народы употребляли для воспитания, равно и те, которые предлагаются в книгах известных мыслителей о воспитании, иногда как результаты многовековых опытов, иногда как гипотезы для будущего. При этом внимание Педагога должно быть особенно обращено на те пути, которыми шло народное воспитание его собственного отечества. Третья обязанность Педагога — начертать себе, согласно данным и способам, план воспитания человеческого по возрастам, применительно к местным потребностям действительности, его окружающей. Отсюда проистекает само собою разделение Педагогии на три части: 1) Антропологическую или учение о цели и данных для воспитания; 2) Историческую или учение о путях и способах воспитания; 3) собственно Педагогическую или начертание плана воспитания, но не отвлеченного, а возможного в действительности. Все эти три части так тесно и неразрывно связаны между собою, что одна без другой быть не может. Определение цели и данных для воспитания ведет к определению и его способов. Соображение цели и данных со способами воспитания определяет третью часть, как вывод логический из двух посылок, и потому третья часть вполне никак не может быть преподаваема без части антропологической и исторической. Рассмотрим теперь подробнее каждую из этих частей и тем познакомимся с содержанием всей Науки. При этом мы должны будем обратить внимание на те обширные связи, которые соединяют Педагогию со всеми Науками, имеющими предметом человека. В первой части Педагогии, или Антропологической, как сказано, предлагается учение о цели и данных для воспитания.

Я сказал уже, что понятие о воспитании, как развитии, должно быть соединено с понятием о совершенствовании. Совершенствование человека есть собственно цель воспитания. Но как различны понятия о совершенствовании, столь же различны понятия и о задаче воспитания, если взять воспитание, примененное к разным местностям и потребностям. Афины воспитывали в человеке преимущественно художника, Спарта — воина, Рим — гражданина. Только Христианство в собственном смысле дошло до надлежащего понятия о задаче воспитания: ибо над всеми этими частными задачами утвердило одну общую, именно — воспитание человека. Но хотя Христианством и обобщена задача воспитания, однако ж мнения насчет ближайшего определения его цели не приведены к единству. Мы увидим, как они до сих пор еще разнообразны, по причине разногласных мнений о самом Христианстве. Цель воспитания должна истекать из назначения человека, а как назначение человека определяется для нас Христианством, то отсюда ясно, как самый первый вопрос в Педагогии связывает Науку с Христианским Вероучением.

После цели воспитания следует изучение данных. Под именем данных мы разумеем способности тела, души и духа, которые воспитанием должны быть развиты и усовершенствованы. Так как эти способности одинаковы во всех людях, то изучение их в отношении к их развитию и условливает возможность Педагогии как Науки. Можно изучать их вообще; можно изучать в отдельном человеке, в котором соединение их образует его личность. Только первое изучение, общее, есть предмет Науки; второе, частное, есть предмет опыта. Здесь определяется связь Педагогии, как Науки, с другими Науками. Прежде всего заметно прямое отношение к Науке о человеке или Антропологии, от которой эта часть заимствует и свое название. Далее, учение о способностях телесных и их развитии тесно связывает Педагогию с анатомическими и Физиологическими познаниями о человеке.

Все лучшие Педагоги советуют воспитателю обратить на эту часть особенное внимание и присоединить к ним некоторые сведения в Гигиене и Диэтетике. До сих пор, в сем последнем отношении, сочинение Гуфеланда: Искусство продолжать человеческую жизнь, остается незаменимым по благоразумию советов Врача, по глубокой связи с жизнью и общедоступности. Отзываются с похвалою о сочинении Шульца-Шульценштейна: Обновление человеческой жизни. Розенкранц, в своей Педагогии, называет его Гуфеландом новейшего времени, но с этим мнением нельзя согласиться*.

______________________

* Die Verj ngung des menschlichen Lebens, von Schultz-Schultenstein. Berlin. 1850. Сюда введено понятие о обновлении, которое противоречит ходу всей жизни и тем нарушает истину взгляда.

______________________

Изучение способностей душевных тесно связывает Педагогию с Психологиею. Психология изучает эти способности в их существенной действительности и взаимном соотношении, Педагогия же рассматривает их касательно возможности их развития и совершенствования. Духовная сторона человека была слишком мало исследована Психологами. Здесь нельзя обойтись Педагогу без Откровенного учения Веры и без тех высоких Учителей нравственного Богословия, каковы Ефрем Сирин, Исаак Сирин и Русский творец сочинения о восьми помыслах — Св. Нил Сорский. Таким образом, антропологическая часть Педагогии имеет тесную связь с Богословием, Антропологией, Психологией и с некоторыми Медицинскими Науками.

Обратим теперь внимание на определение данных. Какое разнообразие встречаем мы здесь, во-первых, относительно принятия самих данных, во-вторых, относительно их качества. Иные Педагоги принимают только тело и душу, что же касается духа, смешивают в человеке душевное начало с духовным. Другие принимают тело и дух. Ни там; на здесь, не может быть полноты в определении внешнего и внутреннего существа человеческого. Некоторые Педагоги принимают тело и дух, и о взаимном их соотношении говорят, что в течение земной: жизни нашей тело имеет постоянный перевес над духом; что преобладание тела над духом начинается вместе с бытием человека. Здесь смешаны понятия о душе и духе: ибо тело над духом ни перевеса, ни преобладания иметь не может. Духу дано неотъемлемое могущество над телом. Тело может преобладать и над душою, по ее зависимости от тела, но над такою, в которой спит дух; с пробуждением же в ней духа, тело уже не может преобладать и над душою. Существо духа такого свойства, что в понятии своем вмещает понятие могущества над телом: «дух убо бодр, плоть же немощна». Я привожу это замечание для того, чтобы показать, как необходимо знать отношение души и духа; как можно Педагогу, весьма глубоко изучающему предмет свой, но не вникнувшему в различие между ими, впасть в значительную ошибку. Здесь Психология, помогающая Педагогии, не может обойтись без высших начал, чтобы определить надлежащим образом внешнее и внутреннее существо человека, во взаимном их отношении.

Признавая только тело и душу, как данные для воспитания, Педагоги предлагали правила для образования телесных и душевных способностей и оставляли без внимания духовную сторону человека. Весьма важно, что эти же самые учители Педагогии религиозное образование, которое, собственно, действует на наш дух, подчиняют образованию нравственному. Оно у них не входить в один целый, нераздельный состав воспитания, не завершает его, но является подчиненным образованию нравственному. Тот, кто не поймет важности духа и духовного образования, тот не может надлежащим образом уразуметь и образование религиозное, которого сфера есть сфера духа, которое через дух оживляет душу, очищает и освящает самое тело. Вот замечания относительно данных. Теперь переходим к качествам их.

Была целая школа между Педагогами, которая признавала в человеке злое начало совершенно господствующим. Первоначально, говорила она, в человеке все зло. Нет побуждения человеческого, которое не проистекало бы от зла. Самый полный безусловный эгоизм замечала она во всем детском возрасте человека. Таково было учение Методистов.

Есть Педагоги, которые любовь называют духовным здоровьем, а эгоизм — духовною болезнью человека и всего рода человеческого, Сайлер говорит, что «эгоизм всюду, куда ни простреть дыхание свое, отравляет мирный цвет всякого человеческого дружелюбия, всякой общей радости; что он святотатственною рукою рушит все учреждения, служащие к единению и к общему благу людей». Неужели же такою духовною болезнью одержим бывает человек, только что расцветший для жизни?

Конечно, пала первородным грехом природа человека. Повреждено существо ее в своем совершенстве. Ростки зла приметны бывают в самом первоначальном нашем развитии, и требуют весьма раннего присмотра и уничтожения. Но не до такой же степени извращено уже все существо наше, чтобы самое младенчество одержимо было тяжкою болезнью духа, какая скорее в человеке может развиться впоследствии. Первая улыбка младенца матери уже противоречит тому*. Требования беспомощной слабости младенческой мы ошибочно можем принять за признаки позднейшего себялюбия. Сюда же отнесем и те скорые смены чувства, которые замечаются в детях. Не по силам детского возраста были бы чувства глубокие: Бог в меру дает духа, применяясь к слабости сил наших. Потому умеряются чувства и в самой старости. Мрачен будет взгляд воспитателя, если Педагогия, предлагая ему на воспитание дитя, предупредит его, что он принял на руки безусловного эгоиста. Ясно, какое отсюда он возымеет понятие о малютке, вверяемом его надзору; ясно, что по этому понятию, которое он об нем составил, будет употреблять над ним и меры. Вспомним, как научил нас смотреть на детей Наставник наставников, Учитель учителей. Он окружал себя ими; Он указал нам на них, как на образцы невинности, достойной небесного царствия; из уст их Он принимал себе хвалу; Он исповедал, что им открыты тайны, утаенные от премудрых и разумных; Он строго повелел Ученикам своим не возбранять им доступ к Нему, и, следуя этому великому божественному учению, смотрит на детей и наша Православная Церковь. Она, покорная словам своего Главы и Учителя, не возбраняет детям в храмах своим приходить прямо к Спасителю и в первом еще возрасте невинности соединяет их с Ним в таинстве Св. Причащения, а по смерти не молится о грехах их и считает их блаженными.

______________________

* Шварц утверждает, что, по наблюдениям, улыбка младенца, на 8-ой неделе по рождении, уже есть несомненное выражение сочувствий его к окружающим его воспитателям.

______________________

Есть другое учение, которое явилось в противоположность учению Методистов. Оно признало в человеке все прекрасным; оно природу человеческую считает не падшею, но испорченною Западным обществом и Государством, а потому выводит необходимость возвращать ее к естественному ее состоянию, и давать ей средства развиваться как можно свободнее, вне условий общественных и Государственных. Начало этого учения встречаем еще у Бекона и Локка; до крайности довел его Руссо. Его Эмиль дал основание школе Филантропов. Это учение явилось противодействием первому и, конечно, должно было изменить самые способы воспитания. Оно представляет другую, столь же вредную, крайность, которая сбила воспитание на многие пути ложные. Привожу эти примеры для того, чтобы показать, как различны мнения в определении качества, самых данных.

Психология, как сказано было, имеет весьма важную связь с Наукою о воспитании. Разумеется, определение данных психологических еще важнее, нежели данных физических для воспитания. Воззрения психологические должны иметь решительное влияние на Педагогию. В наше время Психология имеет на Западе новых делателей. Между ими пользуется особенною славою, некоторым влиянием и у нас, Бенеке; он сам провозгласил себя одним из преобразователей этой Науки. Некоторые из ученых Немцев разделяют с ним его мнение. Преобразование Психологии, совершенное им, состоит в том, что он применил метод изучения Естественных Наук к изучению души, в противоположность Гербарту, который, напротив, принял метод метафизический и образовал его математически. Метод в Науке должен непременно согласоваться с ее предметом. Спрашивается, возможно ли, тот метод, который употребляется в Естественных Науках, где предметы материальны и конечны, применить к душе, которая нематериальна и бессмертна?

По учению психологическому Бенеке, душа человека есть не иное что, как агрегат впечатлений, как человек приемлет в их бесконечно-разнообразных соединениях, продукт многих миллионов элементарных развитий. Скопом или наростом всего извне принимаемого, образуется душевная личность каждого отдельного человека, по мнению Бенеке. Применяя это учение о душе к учению о воспитании, Психолог дает Педагогу огромную силу, простирая ее не только на развитие индивидуальности в человеке, но как бы и на создание самой человеческой души, создающейся в этом развитии.

Педагогия на этом психологическом основании призывает воспитателя к тому, чтобы участвовать в самом процессе развития души. Бенеке в своей Педагогии весьма простодушно сравнивает воспитателя с Поэтом, который выводит и создает характеры, с Поэтом драматическим или с романистом. Он думает, что точно так же Педагог может создавать духовно определенную личность в человеке, как Поэт в своем произведении создает характер; что искусство воспитания имеет родство с искусством творчества, превышая его тем, что оно действует в мире действительности, тогда как область Поэзии — мир мечты.

Совершенно иначе разумеют личность в человеке другие мыслители. Для них она есть Божее данное, в сущности своей неизменяемое. Гербарт говорит, что «личность есть темный, скрытый в земле корень, куда с трудом проникает психологическое предчувствие»; что «индивидуальность сказывается в человеке, несмотря на все возможные условия воспитания». Мюллер утверждает, что «ни судьбою, никаким стечением обстоятельств не изменяется в человеке зерно его личности, на которой лежит знамение Божие». Сайлер выражается так «Природа отмщает всем, которые ее обижают».

Из всего сказанного кажется ясно, как важно определение данных в деле воспитания. Размерить самые силы свои, определить свою задачу и утвердиться в ней, не может Педагог иначе, как определением этих данных. Если определит он их, как Бенеке, то зайдет слишком далеко, и, вместо произведения изящного, может создать Бог знает какое чудовищное существо. Если не признает он в каждом человеке святыни его личного существа, если не уважит этой личности в ней самой, как чего-то данного свыше, то в состоянии будет он погубить Божий дар, который, пожалуй, покажется ему еще препятствием в воспитании. Только изучив добросовестно эти данные в своем питомце, как ничто положительное, святое, чего он не в праве ни разрушить, ни нарушить, может воспитатель благоразумно устроить и весь путь воспитания. Как не в праве мы посягать на жизнь тела человеческого, так не в праве посягать и на жизнь внутреннюю, чтобы не убить в ней какого-нибудь призвания, чтобы не погубить дарований, которые могут погибнуть от ложного взгляда нашего на развитие человеческих способностей.

После данных следует изучение путей и способов, которыми шло и идет воспитание: — эту часть я назвал историческою. Здесь необходимо изучить, каким путям у разных народов следовало воспитание, особенно же, как воспитывался человеку образованных народов мира, какого идеала достигал он. Эта часть Науки вводит ее в ближайшее соприкосновение со Всемирною Историею, и особенно с тою частью Истории, которая касается внешних дел, но внутренней жизни народов и Государств. Нельзя не сознаться, что эта внутренняя История человечества еще слишком мало разработана в сравнении с внешнею. История человеческого воспитания у разных народов могла бы с своей стороны предложить ей новые данные для разгадки характера народов и событий. Здесь особенно необходимо подробнее изучить биографии славных людей и излагать эти биографии относительно воспитания. Уроки народов важны в этом случае для Педагога. Нет ни одного, даже самого отдаленного по времени воспитания, которое не предложило бы ему дельного, опытного замечания, практически полезного для его собственной задачи.

В исторической части Педагогии, заключительное место по порядку времени, первое по значению, должна занять История воспитания в нашем Отечестве. Материалы для этого важного предмета, к сожалению, еще не собраны: но, конечно, Наука воспитания, водворенная теперь во всех Русских Университетах, займется их собранием и разработкою. В нашей древней Руси Поучение Владимира Мономаха представляет образец самого древнего Христианского Русского воспитания. Домострой Иерея Сильвестра предлагает также некоторые данные. В житиях Святых мужей земли Русской рассеяны многие материалы. Древние Русские родители верили, что если они воспитают детей своих так, что дети, сочетавшись браком с детьми других семей, составят их счастие, то родители приносят тем в детях своих «безскверную жертву Богу и в вечные кровы вселяются». И в новое время, Россия умела воспитать Румянцевых и Суворовых еще тогда, когда узы древней и новой жизни не расторгались, когда не слишком заботились о системах воспитания, когда родители наших славных мужей руководствовались несложными правилами предков, предостерегая детей своих против того, что перед Богом грешно, а перед людьми стыдно. Но все опыты минувшего, завет наших праотцев, должны быть теперь сбережены как сокровище, Наукою воспитания.

Вместе с изучением путей, какими практически шло воспитание у разных народов, необходимо следует изучение и самой теории, какую в разные времена предлагали мыслители. Здесь должны быть изучаемы сочинения древних о воспитании, но особенно сочинения новых мыслителей, которые вместе весьма важное влияние на воспитание у всех народов Западной Европы и у нас. Эмиль — Руссо принадлежит к числу книг прошлого столетия; но сколько еще людей живет в наше время, которых жизнь, характеры, действия, могут найти свою разгадку в этой книге Руссо! Наша Литература не так богата самородными книгами о воспитании, как Западные; однако ж многие Писатели наши с любовью посвящали мысль и слово этому вопросу. Кантемир сделал воспитание предметом одной из поучительных сатир своих. Фон-Визин в воспитании сосредоточил все мысли своей художественной и литературной деятельности. Муравьев, Антонский, Жуковский, посвятили этому предмету столько лет уже зрелой и опытной жизни.

Говоря о способах воспитания, я считаю за нужное объяснить прежним историческим примером, как известное разумение данных определяет и способы воспитания.

Говоря о качестве данных, я указал на то учение, которое признает все в человеке злом, всякое побуждение истекающим из нечистого источника, даже в детях, в которых столько привлекает нас их Невинность. Это учение, доведенное Иезуитами до последней крайности, привело к особенному способу воспитания, которого основание состоит в том, чтобы уничтожить в человеке всякую волю, как злое начало. Где же будет добро, если человек достигает его только под тем условием, что из него сделали машину? За такое добро он не в праве ожидать и награды от Бога.

Другое противоположное учение, которое явилось противодействием началам Западной Церкви, заключается в том, что все первоначально в человеке добро, но все испорчено семьею, Западным обществом и Государством. Таково было учение Руссо, и его Эмиль есть не что иное, как блестящая фантазия на эту тему. Руссо задал себе задачу: следовать Природе, воспитывать человека по естественным побуждениям, а для этого удалил человека от семьи, общества, Государства, народа, — и вот это воспитание, которое могло привести Западного человека только к космополитизму. Таков Эмиль — Руссо. Он воспитан космополитом, без семьи, без рода, без общества его окружающего, без отечества. Перед ним стоит один наставник, который дает развиваться даровитой Природе этого молодого человека помимо всех человеческих и гражданских отношений. Странно, что он берет на себя задачу даже самого брака: он женит своего питомца. Но, взявшись не за свое дело, он горько ошибся; вскоре семья Эмиля, воспитанного вне семьи, была разрушена собственными его страстями, и космополит нашел Философское утешение, сделавшись подданным какого-то Алжирского Дея. Конечно, ему можно было найти такое утешение: ибо ничто не влекло его к отечеству. Воспитатель, оторвавший его от семьи, не счел за нужное дать ему и отечество.

Но помимо этих увлечений страстного Руссо, который слишком предавался своему пылкому воображению книга его была невольным противодействием машинальному воспитанию Иезуитов.

Мысль о том, чтобы воспитанием вызывать в человеке свободную волю и все его побуждения, нашли опору в Базедове. Он начинает школу Филантропов, но он еще не полагал определенной меры развитию свободной воли в человеке. Замечательно название этой школы, которая образовалась в противоположность школе Методистов. Филантропия есть слово, которое и у нас нередко употребляется в смысле любви к ближнему. Но между любовью к ближнему, которую преподает Христианство, и любовью к ближнему, которую преподает Филантропия, есть большая разница. Любовь к ближнему по Христианскому учению есть любовь к человеку помимо его недостатков, сопряженная с желанием ему всевозможного совершенства, без которого невозможно и его счастье; любя истинно ближнего, мы должны соболезновать о его недостатках и, если они сильны, даже ненавидеть их. Не такова Филантропия: она более любит недостатки человека, нежели самого человека; льстя и угождая им, содействует их развитию, и под фирмою этой любви неумолимо ненавидит своего ближнего. Любовь Христианская есть любовь к человеку разумная; огонь ее в сердце не потухает, потому что зажигается всегда лучом любви Божией, а разум дает ей очи, чтобы видеть всего человека. Филантропия же есть любовь слепая, льстивая и угодливая: ее огонь зависит от изменчивых общественных отношений. Потворством своим она содействовала развитию и укреплению многих недостатков современного человека.

Таким был и глава школы Филантропов, сам Руссо, этот поклонник страстей человеческих. Он не полагал меры их развитию в своем питомце, и через него воспламенил их сильно и во всех поколениях, выросших ровесниками его Эмиля. Школа Филантропов своими крайностями много участвовала в тех событиях, которыми окончился прошедший век.

Признавайте страсти в человеке, изучайте их, но не покоряйтесь им, не обожайте их: это правило вывели новые Педагоги из опытов жизни Западного человека, и, признав необходимым развитие свободной в нем воли, сочли за нужное определить и границы этому развитою. Нимейер полагает их в чувстве долга, которое должно быть воспитанием на всю жизнь напечатлено па сердце человека, а Шварц в воспитании, основанном на Христианской Вере, поставил единственную возможность обеспечить свободную волю человека от всех опасных ее движений.

Изучив данные и способы воспитания, мы переходим уже к третьей части Науки, собственно педагогической, которая должна начертать план для воспитания, как результат, вытекший из соображения данных со способами. Этот план не должен быть произведением личной Фантазии человека, который взял на себя дело воспитания; иначе он впадет в ошибку Руссо. Надобно начертать его таким образом, чтобы в нем идеальное сочетавалось с действительностью. Педагог должен беспрестанно обращать внимание на то, как бывает, как есть, предполагая и свою возможность; но не увлекаться ни своею возможностью, ни действительностью, а хранить благоразумную средину. Порядок этого плана в преподавании Науки сам собою определяется тремя возрастами, назначенными для воспитания: младенчеством, отрочеством и юношеством. Каждый из этих возрастов должно рассмотреть в отношении к воспитанию телесному, душевному и духовному. Сюда взойдет и Дидактика с своими Науками по возрастам, методами их преподавания учебными заведениями. Учение в школах приготовительных соответствует малолетнему возрасту, в Гимназиях — отроческому, в Университетах — юношескому. Здесь обязан Преподаватель Педагогии указать на образцы учебных заведений по возрастам как в других Государствах, так и в нашем Отечестве.

Здесь, в этой третьей части, Педагогия, входя в непосредственное соприкосновение с жизнью, требуя беспрерывно практических применений, должна необходимо принять местный, отечественный характер.

В том, что касается телесного воспитания по возрастам, говоря о климатических условиях Физического нашего развития, Педагог разве не обратит внимания на тот климат, в котором живет народ, на особенности болезней, свойственных тому народу, где воспитывается человек, на пищу, на одежду? Даже в общих душевных свойствах человека, входящих в его личность, разве не найдем и качеств прекрасных и недостатков, которые он разделяет вместе с своим народом? Италиянскому Педагогу не следует ли принять в расчет пылкого воображения и страстности своего народа; Французу — остроумия и легкомыслия; Немцу — отвлеченности и темноты? В нравственном отношении разве не важно рассмотрение нравов и обычаев, окружающих воспитание человека? Необходимо должно Педагогу обращать внимание на эти местные отношения. Несмотря на стремление обобщать Науку, везде эти особенности народные высказываются в ней сами собою. Прочтите Локкову книгу о воспитании: вы заметите, что она написана Англичанином. Мисс Эджеворт до того доводит Английскую национальность в своих книгах о воспитании, что даже потворствует некоторым аристократическим предрассудкам своего народа.

Применений к национальной местности требует живая польза практической Науки. Опасно и неразумно было бы воспитать Северного человека для климата Южного. А между тем, сколько таких питомцев и особенно питомиц, и сколько Физических страданий отсюда! Применение к жизни важно в телесном воспитании, но еще важнее в душевном и в духовном. Сколько Русских людей, праздно живущих в Отечестве или вне Отечества лишь потому, что воспитание не только не связало их, но разорвало их связь с Отечеством!

Ни в чем так не важен и ни в чем так сильно не обнаруживается народный цвет воспитании, как в предписаниях относительно Религии. Даже те Педагоги, которые думают утвердить Науку в самых общих философских основах, относительно религиозного воспитания обнаруживают местный образ мыслей. Возьмем в пример Бенеке. Он принадлежит к числу тех благоразумных учителей Педагогии, которые признают необходимым заблаговременное приготовление в воспитанника религиозной почвы и насаждение в ней семян Веры. Он совершенно противоречит в этом отношении Руссо и его последователям Филантропам, которые до 16-ти лет считали вовсе ненужным упоминать имя Бога в воспитании младенца и отрока: после 16-ти лет Руссо пригласил для своего Эмиля Священника, но такого, который был в несогласных отношениях с Римскою Церковью. Бенеке считает необходимым, еще в самом первоначальном детстве, представлять младенцу Бога в вид Отца, любящего детей своих. Но тот же Бенеке, следуя Протестантскому рационализму, не советует говорить отроку, ранее 12-ти или даже 14-ти лет, о жертвоприношении Иисуса Христа за спасение мира, считая эту истину не по летам малого возраста. Я бы спросил Педагога: как бы присоветовал он поступить тогда, если младенец, изучая с матерью Символ Веры, остановит внимание на словах: «Нас ради распятого», и будет спрашивать вне времени уроков: что они значат? Я бы желал знать, что бы сам он отвечал ребенку, который в Протестантском храме или в учебной комнате заметил бы распятие и спросил бы: «Кто это? и зачем Он страдает?»

Истины Веры Христианской такого свойства, что они не знают ни возрастов, ни сословий, ни степеней образования. Они как бы сжимаются для того, чтобы вместиться в уме малом, и неисследима бывает иногда глубина их даже и для тех Ученых, которые могли совершить в любом из Германских Университетов полный курс всех Наук Богословского Факультета. Не таковы истины, добытые человеческим разумом; для того, чтобы понимать их, нужна известная степень развития.

Но Бенеке прав, как рационалист и Протестант, который привык истину Веры измерять одним разумом; который не знает, что истина Веры действует на весь дух человека, а не на один только разум.

Не можем мы так же безусловно согласиться с Педагогом, когда он советует внушать детям, что Богослужение не есть испрошение милости у Бога, а действие наше во славу Божию. В Богослужении мы и славословим Бога, и испрашиваем у Него милости, и воспоминаем с благодарностью о вечных Его к нам благодеяниях. Не можем так же безусловно принять совета, чтобы ребенку воспитатель именовал Бога только тогда, когда он бывает весел и расположен к благодарности: пускай именует он ребенку Бога в светлые его минуты, но пусть не забывает также именовать Его и в минуты мрачные, когда ребенок наклонен бывает к своенравию и шалости, чтобы внушить ему страх Божий и заранее приручить его к мысли, что он всегда открыт Богу.

Еще менее можем мы согласиться с советами Педагога касательно отношений питомца к храму Божию. Здесь особенно выказался в его учении цвет народной местности. Он не советует в первые годы часто водить детей в церковь. И вот причины такого совета: «Большая часть вашего Богослужения, говорит он, для детей должна быть непонятна: они легко приучаются к бессмыслию в религиозных собраниях, и эта привычка действует (иногда) и в последствии губительно». Совет заимствован у Жан Поля Рихтера, но он остроумно объясняет причину своего совета: «потому что нет детских проповедников». Он советует водить детей скорее в пустые храмы, и особенно в такие, которые внешностью своею могут сильно действовать на отрока и располагать его душу к религиозному благоговению.

Можем ли мы принять хотя один из таких советов в нашу Педагогию? Наша Православная Церковь берет на себя все приготовительное воспитание детей в отношении религиозном: она приемлет их к себе от самого малого возраста; она допускает их к таинству Св. Причащения без предварительного покаяния до тех пор, пока дитя не получит возможности сознавать грехи свои: с этого уже времени она соединяет их с Богом через покаяние. Самое Богослужение наше внешними обрядами своими чрезвычайно как действует на детей: дети более преданы внешним впечатлениям, их окружающим, они не имеют еще головы, озабоченной чем-нибудь посторонним; в церкви они стоят погруженные в то, что около них совершается. Они бывают иногда внимательнее тех взрослых, которые, привыкши обрядам храма, как к делу известному, но не углубляясь духом в их значение, телом присутствуют в храме, а душою бывают вне его. Одно из великих преимуществ нашего Богослужения в религиозном воспитании составляет то, что оно совершается на родном, понятном языке, — и вот младенец затверживает слова его, и после сам повторяет и поет их дома. Таким образом, все первоначальное религиозное воспитание у нас совершается в самом храме Божием, под руководством матери-Церкви. Как же нам последовать совету Протестантской Педагогии, которая так ограничивает для детей посещения храмов?

При начертании плана воспитания как в теории, так и на опыте, две мысли должны быть путеводными для каждого, кто принимает на себя это великое дело. Первая мысль связывает воспитание с землею, другая с небом. Первая мысль, которою должен быть проникнут Русский воспитатель, состоит в том, что Русского юношу воспитывает ее он один, а что воспитывает его вся Россия, и в этом воспитании соединенно участвуют: Православная Церковь, Государь, семья, общество, Государство, История Русская, Отечественный язык Преступно было бы со стороны воспитателя явиться для своего питомца преградою этих живых, великих сил Отечества: он должен помнить, что его одинокая сила значительна только при них и что на нем лежит строгая обязанность быть деятельным, благоразумным проводником этих сил к своему питомцу. Вот где заключается преимущество Русского воспитателя перед иноземным. Первый, сам будучи воспитан в среде живых сил своего Отечества, может по своему воспитанию сделаться посредником между ими и своим питомцем; второй, если бы и желал, не может.

Другая мысль, как путеводная звезда, должна с неба освещать земные пути воспитателя: эта мысль есть Вера в непосредственное участие Провидения в воспитании каждого отдельного человека. Воспитатель, как бы ни был заботлив, должен помнить, что рука Провидения ни над кем не дремлет. Все Педагоги, Христиански образованные, признают это учение. Шварц, говоря о том, как Провидение воспитывает все человечество, признает его участие и в воспитании каждого отдельного человека. По словам его, само «Провидение призывает воспитателя и действует в нем божественною силою, если он исполняет долг свой». — «Истинное воспитание должно быть предоставлено Богу» — говорит Гразер. — «Кто имеет Религию (слова Жан Поль Рихтера), тот признает пути Провидения во Всемирной Истории точно так же, как и в Истории своего семейства: солнце выводит радугу на полукруге небесном и в капле чашечки едва заметного цветка».

В самом деле, узко было бы наше понятие о Провидении, если бы мы думали, что, пролагая мысль свою в великих делах Истории, оно не пролагается и в малых делах семьи нашей. Иначе смотрит Провидение на Историю, нежели мы: для нас в ней заметны только громкие дела; для Провидения равно слышны все. Да и как положить грани между заметным и незаметным? сколько малых семей послужило колыбелями для великих деятелей Истории! Если мы, веря в участие Провидения во Всемирной Истории, должны верить в участие его и в истории каждого семейства, то отсюда само собою истекает непременное участие Провидения в воспитании каждого отдельного человека, потому что для семьи какая же задача важнее воспитания?

Мысль о Провидении не стеснит, конечно, деятельности и трудов воспитателя. Она не перейдет в нем в беззаботный фатализм, не заставит его сложить руки. Мысль, что он, исполняя долг свой, становится для питомца своего орудием благости Провидения, с одной стороны, предохранит его от самонадеянности и от попыток, вредных его юноше, с другой, укрепит и умножит его силы. Повторю вслед за одним Русским Педагогом смысл Апостольских слов: «мы можем садить и поливать, но возращает один Бог». (1 Кор. 3,6)

Ордин. Профес. Московского Универс.
С. Шевырев


Опубликовано: Журнал Министерства народного просвещения. Часть LXXIII. Отд. П., СПб.: Типография Императорской Академии наук, 1852. С. 9-42.

Шевырев Степан Петрович (1806—1864) — русский литературный критик, историк литературы, поэт; академик Петербургской Академии наук.


На главную

Произведения С.П. Шевырева

Храмы Северо-запада России